CC BY
70
ВЕСТНИК ИНСТИТУТА
Анализ инвестиционной привлекательности регионов ЮФО показал, что больше половины регионов относятся к регионам с достаточно низкой инвестиционной привлекательностью, и Республика Калмыкия также входит в эту группу. В свою очередь, по всем рассматриваемым показателям наиболее привлекательными для инвесторов регионами, являются Краснодарский край и Астраханская область.
Таким образом, изучение инвестиционных процессов в Республике Калмыкия позволило выявить следующие особенности.
• После дефолта 1998 года и по настоящее время наблюдается значительный рост инвестиций в основной капитал в Республике Калмыкия и по ЮФО в целом. Однако в течение рассматриваемого периода динамика инвестиций в РК имеет волнообразный характер. На повышение инвестиционной активности в регионе оказали влияние сокращение убыточных предприятий и увеличение ввода в действие жилых домов. В тоже время республиканский объем инвестиций в основной капитал на душу населения отстает от среднего уровня по федеральному округу, что объясняется менее низкими темпами роста объема инвестиций в Калмыкии.
• Переход к рыночной модели хозяйствования изменил структуру инвестиций по формам собственности, и появление значительного количества новых инвесторов, а именно частных, следует признать положительным моментом, т. к. это свидетельствует о динамичном развитии инвестиционного рынка региона.
• Институциональные изменения в экономике позволили разнообразить источники финансирования инвестиций. В Республике Калмыкия увеличилась доля собственных средств; помимо этого, увеличение средств федерального бюджета оказало позитивное влияние на инвестиционные процессы в регионе.
• Видовая структура инвестиций в основной капитал за последние годы характеризуется увеличением доли расходов на приобретение машин и оборудования, что связано с изношенностью оборудования. Однако как показывает анализ основных фондов, ввод новых основных фондов сокращается, а степень их износа увеличивается. Следовательно, происходит скорее поддержание накопленного потенциала, чем его обновление.
• В силу того, что Республика Калмыкия является сельскохозяйственным регионом, то наибольший объем инвестиций приходится на отрасль сельского хозяйства. Кроме этого, крупные вложения поступают в транспорт, торговлю и строительство. Стоит отметить, что в отраслевой структуре ЮФО преобладают инвестиции в промышленность. 1
1. Выжлецова Н. Н., Лапочкина Л.В. Современные проблемы и тенденции развития инвестиционных процессов в регионе./ Региональные проблемы преобразования экономики. 2009. №1. С. 42-50.
2. Владимирова А., Руднев Ю. Анализ долгосрочных тенденций в региональной дифференциации инвестиционной деятельности в России // Инвестиции в России. 2010. №2. С.17-21.
3. Мамедбекова М.О. Экономические условия формирования и развития производственной инфраструктуры региона. // Региональные проблемы преобразования экономики. 2007. №3. С.82-94.
ПЛАКСУНОВА Т. А.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИИ ПОЛОЖЕНИЙ
БОЛОНСКОЙ КОНВЕНЦИИ И ЮНЕСКО
Аннотация
В ситуации глобальной конкуренции и интенсификации инновационной активности перед государством ставится задача повышения качества отечественных образовательных услуг. Для России сегодня наибольшую актуальность приобретает проблема реализации Болонских соглашений. В настоящей работе приведены результаты анализа качества российской системы образования в соответствии с основными документами Болонского процесса.
Ключевые слова: система образования, стандарты качества, Болонский процесс.
38
№ 1(22), 2011 г.
PLAKSUNOVA TA.
ASSESSMENT OF THE QUALITY OF RUSSIAN EDUCATION WITH THE PROVISIONS OF THE
BOLOGNA CONVENTION AND UNESCO
Abstract
In the situation of global competition and innovative activity intensification the state faces a task to up-grade national educational services. Realization of the Bologna Conventions is the most urgent problem for Russia today. The present research paper produces the results of Russian educational system quality analyses according to the basic papers of Bologna Process.
Key words: educational system, quality standards, Bologna Process.
Важнейшей задачей любого государства является повышение конкурентоспособности национальной экономики и ее субъектов, завоевание прочных позиций как на глобальном рынке, так и в сфере мировой политики. В условиях глобализации основным средством конкурентной борьбы становятся инновации, разработка и реализация которых напрямую зависит от научного потенциала страны и наличия квалифицированных кадров. В связи с этим высокую актуальность приобретает проблема реформирования и модернизации системы образования в рамках государства и приближение к мировым стандартам качества образовательных услуг.
Cегодня признанными стандартами качества в сфере высшего образования являются принципы, принятые странами-участницами Болонского процесса на международных конференциях, проводимых с 1998 года. Основной целью сотрудничества является унификация стандартов и интеграция национальных систем образования.
Болонский процесс берет свое начало с момента заключения Сорбонской декларации, подписанной министрами образования четырех стран - Германии, Франции, Великобритании и Италии. Сорбонская декларация закрепила ряд положений Болонского процесса, а именно:
- повышение международной прозрачности программ и признание квалификаций посредством постепенного перехода на единую рамку квалификаций и циклов обучения;
- развитие мобильности студентов и преподавателей на Европейском пространстве и их интеграция в европейский рынок труда;
- разработка общей системы степеней для уровней бакалавра, магистра и доктора.
С 1998 года было проведено 8 конференций, в ходе которых положения Болонского процесса детализировались и дополнялись, а к декларациям присоединялись новые члены. Россия вошла в Болонский процесс в 2003 году в ходе Берлинской конференции. На сегодняшний день список стран-участниц Болонского процесса насчитывает 47 стран.
Последняя конференция состоялась 11-12 марта 2010 года в Вене. Ее итогом стало решение о продолжении реализации реформ образования и расширении интеграции за пределы Европейского пространства. В ближайшей перспективе предполагается развитие сотрудничества с США, Канадой, Мексикой, Бразилией и Китаем [6].
На международном форуме по случаю 10-летия Болонского процесса, проведенном в конце сентября прошлого года в хорватском городе Дубровике, участники соглашения в очередной раз заявили о приоритетных задачах и принципах реформ в сфере высшего образования. Главной целью преобразований по-прежнему остается унификация национальных образовательных систем и достижение высоких стандартов качества высшего образования [12].
Цель унификации будет достигнута при выполнении ряда условий всеми государствами-участниками Болонских соглашений: переход на трехуровневую систему образования (бакалавр-магистр-доктор), введение кредитной системы (ECTS), мобильность студентов и персонала, обеспечение возможности трудоустройства выпускников за рубежом через введение унифицированного приложения к диплому (Diploma Supplement), национальные рамки квалификаций, обеспечение доступности и высокого качества европейского образования, а также контроль качества образования [2, С. 148]. Рассмотрим данные положения более подробно.
1. Трехуровневая система высшего образования предполагает последовательное получение трех ученых степеней: бакалавр, магистр и доктор. При этом длительность обучения на каждом уровне не регулируется нормами конвенций, и государства вправе сами определять данный стандарт. В связи с этим каждая страна создала свою систему трехуровневого образования, лишь частично соответствующую условиям Болонской конвенции. Так, например, степень бакалавра присуждается в Великобритании после обучения в течение 3-4 лет в университете или колледже. В Великобритании существует несколько степеней бакалавра,
39
ВЕСТНИК ИНСТИТУТА
названия которых зависят от специализации обучения. К четырем основным степеням относятся бакалавр в области искусств (Bachelor of Arts, ВА), бакалавр в области наук (Bachelor of Science, BSC), бакалавр в инженерной области (Bachelor of Engineering, BENG) и бакалавр в юридической области (Bachelor of Law, LLB).
В России получение квалификации (степени) «бакалавр» предусматривает обучение в течение четырех лет. В Дании бакалавр является первой степенью на университетском уровне и предусматривает срок обучения от 3 до 3,5 лет. Обучение сосредоточивается на одной или двух предметных областях.
Степенью второго уровня в системе высшего образования является степень доктора. В Великобритании большинство программ на степень доктора представляют собой сугубо исследовательскую работу. Обычно на исследовательскую программу отводится 2-3 года. К концу этого периода студент должен опубликовать полученные результаты в официальных отчетах, в научных или специализированных журналах и по опубликованным материалам написать диссертацию. Степень доктора присваивается после успешной защиты диссертации.
В Австрии программа докторантуры требует как минимум двух лет обучения, предусматривает написание и защиту диссертации и сдачу итогового экзамена. В Испании для получения степени «доктор» требуется от 3 до 4 лет обучения в докторантуре.
В Финляндии докторские звания присваиваются либо в виде промежуточной докторской степени (в некоторых предметных областях) после двух лет обучения, либо в виде итоговой докторской степени после 3-4 лет обучения и защиты диссертации. В настоящее время докторские курсы по большей части предлагаются в аспирантурах.
На сегодняшний день существует несколько классификаций данной степени:
- доктор медицины (M.D.). Специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата. Несмотря на название, эта степень не является исследовательской докторской степенью. То же Доктор права (J.D.);
- доктор права (J.D.). Специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата. Несмотря на название, эта степень не является исследовательской докторской степенью. То же Доктор медицины (M.D.);
- доктор философии (PhD). Одна из степеней, предусмотренных в структуре высшего образования ряда стран. Так, в Дании степень PhD присуждается имеющим степень кандидата после трех лет научноисследовательской работы
В структуре обучения ряда стран присутствует степень кандидата. Так, например, в Дании «кандидат» - вторая степень после бакалавра в структуре университетского образования; для ее получения требуется 2,5 года обучения на базе бакалавриата.
В Финляндии «кандидат» - первая степень обучения в университетском секторе; предполагает обучение в течение трех лет.
Магистр (Master Degree). Одна из степеней второго уровня (Postgraduate Courses) в системе высшего образования.
В Великобритании существует две большие группы программ на степень магистра: ориентированные на исследовательскую деятельность и на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8-9 месяцев лекций и семинаров происходит сдача экзаменов, затем студенты в течение 3-4 месяцев готовят дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломного проекта присваивается степень магистра. Степень магистра-исследователя часто называют магистром философии М. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 1-2 лет вести под руководством научного консультанта, принадлежащего к старшему профессорско-преподавательскому составу, самостоятельную научно-исследовательскую работу. По результатам этого исследования присваивается степень магистра. Как правило, студенты не заканчивают образование на этой ступени, а продолжают исследовательскую работу с целью получения степени доктора.
Получение квалификации (степени) «магистр» в России предусматривает срок обучения не менее 6 лет. Основная профессиональная образовательная программа, обеспечивающая подготовку магистра, состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению подготовки и не менее двухлетней специализированной подготовки (магистратура).
В Австрии «магистр» является первой выпускной степенью, которая обычно присваивается после 4-5 лет обучения в университете. На втором этапе обучения предполагается написание диссертации.
В Финляндии степень магистра является второй после степени «кандидат» и получение её предусматривает 2 года обучения [7].
40
№ 1(22), 2011 г.
2. Европейская система зачетных единиц ECTS была создана в 80-х годах и с тех пор применяется в странах Европы и в США. Она позволяет студентам накапливать баллы (кредиты) за пройденное обучение и обеспечивает прозрачность оценки знаний учащихся. Основу зачетных единиц ECTS составляет количество часов, необходимых для изучения дисциплины. На практике 60 зачетных единиц приравнивается к одному учебному году.
В России данная система приобрела несколько иную академическую значимость, чем в университетах Европы и Америки, и рассчитывается несколько иначе. В процессе обучения по каждой дисциплине наряду с традиционной цифровой оценкой определяется ее балльно-рейтинговый эквивалент, с учетом трудоемкости дисциплины. Причем определение трудоемкости дисциплины (курса) в кредитах осуществляется в соответствии с учебным планом в часах (1 кредит - 36 часов), а оценка дисциплины (курса) в баллах осуществляется произвольно в 100 баллов. Из этих 100 баллов определяется количество баллов, которые студент может получить в процессе изучения дисциплины (курса), а также количество баллов, которое он может получить на всех этапах экзамена, с градацией количества баллов в зависимости от традиционной оценки (по пятибалльной шкале).
В европейских и американских университетах градация (рейтинг) в баллах (grade point) - величина производная от трудоемкости дисциплины в кредитах и полученной студентом итоговой оценки по этому предмету (по цифровой шкале), то есть нет текущих расчетов, определяется только итоговая оценка в баллах.
В России же балльно-кредитовый коэффициент (цена одного кредита в баллах) определяется для каждой дисциплины (курса), факультета (одна и та же дисциплина имеет разную трудоемкость в кредитах на разных факультетах) и является разным даже внутри одной дисциплины для разных специальностей. Проводится текущий расчет количества баллов на каждого студента в дополнение к полученной им традиционной оценке по каждому занятию или разделу дисциплины и только в конечном итоге по всей дисциплине (курсу) [1, С. 146].
3. Трудоустраиваемость. Данный аспект включает не только соответствие знаний, навыков и компетенций, полученных студентами в процессе их обучения требованиям современного рынка труда, но и тесного сотрудничества между правительствами, высшими учебными заведениями, социальными партнерами и студентами. Это позволит вузам более чутко реагировать на потребности работодателей, а работодателям - лучше понимать позицию образовательных институтов. Совместно с правительствами, правительственными учреждениями и работодателями высшие учебные заведения должны улучшить условия предоставления, доступность и качество предлагаемых студентам и выпускникам услуг по развитию карьеры и трудоустройству. При этом предполагается как включение стажировок в учебные программы, так и обучение на рабочем месте.
Европейский союз, Совет Европы и ЮНЕСКО совместно разработали унифицированное приложение к диплому - Diploma Supplement. Основное его предназначение - понятное описание знаний, умений и компетенций, полученных выпускником в ходе его обучения. Приложение состоит из 8 разделов, в которых описывается статус, уровень, содержание и контекст успешно оконченного образования, а также образовательная система страны, выдавшей диплом. Согласно стандартам Конвенции, приложение выдается автоматически и бесплатно.
Приложение быстро прижилось на пространстве Евросоюза, а также в таких государствах как Албания, Алжир, Босния и Герцеговина и многих других странах-участницах Болонского процесса. В России приложение на русском языке выдается бесплатно и в обязательном порядке, однако не содержит подробных описаний требуемых для трудоустройства за рубежом характеристик.
В основе политики мобильности должен лежать ряд практических мер, связанных с ее финансированием, с признанием, имеющейся инфраструктурой, правилами выдачи виз и разрешений на работу. Среди необходимых требований - гибкие траектории обучения и активная информационная политика, максимальное признание учебных достижений, поддержка обучения и полный перенос субсидий и займов. Должны быть выработаны рамочные условия, гарантирующие мобильным сотрудникам надлежащий доступ к системе социального обеспечения и простой порядок перевода пенсий и дополнительных пенсионных прав при максимальном использовании существующих правовых рамок [11].
Данный принцип также далек от реализации в нашей стране. В России число обучающихся иностранных студентов не превышает 2% от населения страны, в то время как в большинстве стран ЕС эта цифра достигает 20% [13]. Кроме того, в России работает лишь 2 миллиона иностранцев, что составляет 1,5% всего населения России. В европейских странах трудовая иммиграция составляет 20%-30% населения.
41
ВЕСТНИК ИНСТИТУТА
4. Формирование национальной рамки квалификаций - инструмента классификации основных квалификаций, призванного обеспечить прозрачность на всех уровнях образования, способствовать мобильности и трудоустройству кадров.
На данный момент Национальные рамки квалификаций созданы почти во всех странах Болонской конвенции. В России разработан проект НРК и в ближайшее время планируется его внедрение.
Наряду с НРК Советом Европы и Европарламентом была принята Европейская рамка квалификаций (ЕРК), призванная обеспечить «механизм перевода» и сопоставления квалификаций различных образовательных систем.
5. Социальное равноправие при доступе к высшему образованию. Конвенция предполагает обеспечение равных возможностей в получении образования студентами из разных социальных групп. Речь идет об улучшении образовательной среды, устранении всех препятствий к обучению и создании необходимых экономических условий, которые позволили бы студентам воспользоваться возможностями обучения на всех уровнях.
В России этот принцип давно реализуется в виде обеспечения льготных условий поступления в вузы детям-сиротам и инвалидам. Принципы равноправия и недискриминации также являются общепринятыми в нашей стране.
6. Сбор данных и инструменты обеспечения прозрачности. Улучшение и расширение сбора данных позволят отслеживать прогресс в достижении целей, провозглашенных в таких областях, как социальное измерение, трудоустраиваемость, мобильность, и в некоторых других областях, а также будут служить основой для анализа и сравнения. Взаимное признание качества образовательных услуг требует разработки четких критериев оценки и аккредитации. В целях объективности оценки данная деятельность должна возлагаться на национальный орган, имеющий независимый статус и действующий на основе стандартов Европейской сети обеспечения качества высшего образования.
В России на данный момент нет единого независимого органа, регулирующего качество национального образования. За данную деятельность отвечает Министерство образования и ряд правительственных структур, занимающихся изданием нормативных требований и законодательных актов в сфере образования.
Так что же такое высокое качество образования в понимании участников Болонского процесса? Согласно Документу ЮНЕСКО, есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющие на качество высшего образования.
Во-первых, - качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу.
Во-вторых, - качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто только на пути диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи.
В-третьих, - качество инфраструктуры и «физической учебной среды» высших учебных заведений, охватывающее «всю совокупность условий» их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету [4, С. 23-24].
Сегодня доля России на мировом рынке образовательных услуг составляет 0,3% по сравнению с 26% США и 10% Германии [3, С. 154]. Эти цифры не соответствуют образовательному потенциалу страны и не отражают в полной мере ее конкурентных преимуществ в этой сфере.
Россия обладает высококвалифицированными кадрами в сфере высшего образования, подготовка большей части которых шла в советский период на основе фундаментального подхода к набору дисциплин и уровню их преподавания. В связи с этим можно указать на высокий уровень компетентности преподавательского состава, а также наличие качественных профессиональных навыков и воспитательных компетенций.
Ученую степень доктора наук в России имеет 12% преподавательского состава государственных и муниципальных вузов и 13,5% штата негосударственных учреждений образования. Большая часть докторов наук относится к старшей возрастной группе. Состав преподавателей с ученой степенью кандидата наук значительно моложе и многочисленней. В среднем данная группа составляет 50% преподавательского состава вузов в возрасте от 30 до 60 лет [8]. 42
42
№ 1(22), 2011 г.
Важно отметить, что на Западе ситуация существенно отличается. Так, если в Европе численность докторов наук среди преподавателей составляет 6%-10%, в США - 29%, то в Португалии - 76%. При этом 20%-30% докторов наук принадлежит к возрастной группе от 30 до 50 лет [5, С. 48].
Основное различие между западной и отечественной системами образования заключается в преимущественно теоретической ориентированности последней. Если на Западе студент еще в процессе своей учебной деятельности получает умения и навыки, которые он затем сможет использовать в процессе работы, то российский студент, устроившись на работу, вынужден осваивать свои функциональные обязанности «с нуля». С другой стороны, подобный «фундаментальный» подход имеет и свои преимущества. По мнению Л. В. Синициной, фундаментальный подход в образовании можно рассматривать с точки зрения трех аспектов. Первый заключается в том, что студент постигает основополагающие законы своей науки, он должен видеть, на каком фундаменте стоит здание науки, а не просто применять готовые формулы, не задумываясь об их происхождении. Не должно быть ситуации, которую основатель математической статистики Фишер шутливо обрисовал так: «Все верят в законы математической статистики. Но теоретики полагают, что эти законы выведены эмпирически, а представители прикладной науки, - что законы установлены путем теоретических выкладок».
Второй аспект заключается в иерархизированности знания: в дисциплинах учебной программы выделяется своего рода концептуальное ядро. Наконец, третий аспект - это неразделимость образовательного и научного процессов. Не только каждый преподаватель одновременно является ученым, неся в аудиторию собственным трудом добытое знание, но и каждый студент приобщается к научной работе [5, C. 111].
В то же время, в России остро стоит вопрос трудоустройства выпускников вузов. Необходимым условием найма на работу и основным препятствием зачастую становится наличие предыдущего опыта работы. По данным, освещенным в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, в 2010 году только 72% выпускников вузов смогли устроиться на работу по специальности в первый год после выпуска [8].
На Западе, наоборот, большинство студентов трудоустраивается до окончания высшего учебного заведения. Причем зачастую предприятие берет на себя расходы по оплате обучения будущего сотрудника. Такая форма взаимодействия свидетельствует о высокой степени развитости связей между системами образования и трудоустройства, опыт создания которых сегодня просто необходим российской социальной сфере.
Если говорить о структуре связей между средним и высшим образованием, то можно отметить несовпадение объемов предложения и спроса на образовательные услуги. Так, если в 2009 году аттестаты о полном среднем образовании получило 887 тыс. чел., то в вузы поступило 1,5 млн. чел (рис. 1).
Рис. 1. Соотношение спроса и предложения на образовательные услуги в России [Источник: Росстат]
Еще один существенный недостаток отечественной системы образования заключается в отсутствии качественной психологической подготовки выпускников школ к выбору профессии. Так, если в большинстве
43
ВЕСТНИК ИНСТИТУТА
стран Запада ученики выбирают специализацию в 6 классе, то в России это происходит в 10 классе, когда 2/3 учеников покидают школу и идут работать, либо поступают в учреждения начального и среднего профессионального образования.
Согласно Конституции, Россия является социальным государством, приоритетная цель которого -создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека. Одним из таких условий является высокая доля затрат государства на образовательные нужды населения.
В Российской Федерации более 40% студентов государственных и муниципальных учреждений обучается за счет средств федерального бюджета и около 30% - с полным возмещением затрат. При этом доля муниципальных бюджетов в финансировании образования достаточно велика и также стремится к 30%, в то время как местные бюджеты практически не участвуют в данном процессе. Это объясняется особенностями российской системы бюджетного выравнивания, которая способствует накоплению средств в федеральном бюджете, не оставляя местным бюджетам возможности самостоятельно распоряжаться финансами (рис. 2).
Рис. 2 - Доля участия бюджетов различного уровня в финансировании образования в России [Источник: Росстат]
По данным агентства «Росстат», в 2009 году в России функционировало 1114 учреждений высшего профессионального образования, из них 662 государственных и 452 негосударственных. При этом количество филиалов образовательных учреждений достигло 1662. Отметим, однако, что большая часть вузов функционирует в Москве и Московской области, Санкт-Петербурге и других крупных городах и наиболее развитых регионах страны (рис. 3). 44
Рис. 3 - Распределение вузов по регионам России и по формам собственности [Источник: Росстат]
44
№ 1(22), 2011 г.
По данным на 2009-2010 год, в вузах России обучалось 7418,8 тыс. студентов, причем большая их часть также приходилась на Центральный, Поволжский и Южный федеральные округа (рис. 4).
Рис. 4 - Распределение численности студентов по регионам России [Источник: Росстат]
Важным аспектом оценки качества высшего образования является материально-техническая оснащенность вузов, которая в России, увы, не отличается высоким уровнем. Журнал CEO’ оценивает обеспеченность инфраструктуры российской системы высшего образования на уровне 80%. При этом оценке подвергаются и отдельные ее составляющие (табл. 1).
Таблица 1
Уровень обеспеченности инфраструктуры российской системы высшего образования
по оценке журнала CEO’ [10]
Критерий Уровень обеспеченности, %
Профессорский состав 88
Учебный план 87
Мебель и инвентарь 85
Учебники и академическая литература 82
Пространство 84
Компьютеры 80
Интернет 79
Программное обеспечение 72
Офисные принадлежности 75
Опытное оборудование 59
Общежития 60
Доходы профессоров 58
Тренинги для преподавателей 57
Таким образом, качество российской системы образования на данный момент не удовлетворяет требованиям мировых стандартов. России предстоит долгий путь по пути Болонских реформ, призванных улучшить ситуацию в отечественном образовании.
Однако в заключение хотелось бы отметить, что Болонские соглашения имеют и свои минусы для российской системы образования. Во-первых, как это уже было сказано, Россия гораздо меньше интегрирована в европейские структуры и процессы, чем страны Евросоюза. При этом нельзя оспаривать, что страны даже при условии сотрудничества остаются конкурентами. Нет никакой гарантии того, что европейские государства станут посылать свои высококвалифицированные кадры в Россию и другие 45
45
ВЕСТНИК ИНСТИТУТА
страны СНГ для развития там высоких технологий. Скорее они предложат вакансии выпускникам наших вузов на своих заводах и в лабораториях. И в этом случае нам грозит очередная волна «утечки мозгов».
Во-вторых, система тестовой проверки знаний, давно принятая на Западе, не учитывает, что большинство базовых понятий, тем более в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин, не имеют однозначных определений. В результате учащиеся зачастую вынуждены угадывать правильный ответ.
И, в-третьих, присоединение к унифицированной системе образования грозит России утратой своей идентичности, обусловленной длинной историей формирования фундаментальных основ отечественной науки.
Проведенный анализ показал, что российская образовательная система сегодня далека от мировых стандартов. Данные официальной статистики и независимых источников говорят о бедности материальнотехнической базы вузов, низкой степени мотивированности участников образовательного процесса и неразвитости внешнего рынка образовательных услуг. В то же время, выявленные противоречия Болонского процесса не дают гарантий улучшения сложившейся ситуации, неся в себе потенциальные угрозы. В связи с этим возникает необходимость переоценки положений Болонских соглашений и критического подхода к их реализации в контексте российских реалий. 1 11
1. Андриевская Т. Г., Алексеева Н. Ю. Балльно-рейтинговая оценка учебной деятельности студентов в России и за рубежом [Текст] // Сибирский медицинский журнал. 2010. №2. С. 145147.
2. Беликова М. Ф. Реализация Болонских соглашений в Российской образовательной системе [Текст] // Успехи современного естествознания. 2010. № 1. С. 148.
3. Болонский процесс: плюсы и минусы [Текст]: Интервью с председателем Европейского союза юридических факультетов ELFA проф. Я. Краньцем / записали Чебунин А. В., Турукина О. А. // Сибирский юридический вестник. 2010. № 4 (51). С. 153-156.
4. Горбачевская Д. С., Кутёва О. А., Позднякова И. Р. Болонский процесс и качество образования [Текст] // Международный журнал экспериментального образования. 2010. № 4. С.23-24.
5. Ориоль Л. Доктора наук: рынок труда и международная мобильность [Текст] // Форсайт. 2007. № 3 (3). С. 34-52.
6. Реализация Болонского процесса в странах Tempus (2009/2010) [Электронный ресурс] / European Commission/Tempus. Brussels, Belgium, 2010. Режим доступа: http://eacea.ec.europa.eu/ tempus.
7. Реалии Болонской системы в Европе [Электронный ресурс] // Неофщшна газета Кшвського ушверситету. Режим доступа: http://gazeta.univ.kiev.ua
8. Регионы России. Социально-экономические показатели. 2010. [стат. сб.] / Росстат. М., 2010. 996 с.
9. Синицина Л. В. Болонская конвенция в контексте модернизации Российского высшего образования [Текст] / Л. В. Синицина // Власть и управление на Востоке России. 2010. № 4.
С. 107-112.
10. Education in Russia: resources and outcomes // ГУ-ВШЭ. Государственный университет -Высшая школа экономики [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://p1.hse.ru.
11. Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process // Education, Audiovisual and Culture Executive Agency [Электронный ресурс]. Mode of access: http:// www. eurydice. org.
12. Foresight 2020: International Forum on Higher Education Reform / Bologna process: European Higher Education Area [Электронный ресурс]. 2010. Mode of access: http://www.ehea.info.
13. The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key indicators on the social dimension and mobility // Eurostat [Электронный ресурс]. Mode of access: http://www.eurostudent.eu.
46
№ 1(22), 2011 г.
ГОСУДАРСТВЕННОЕ И МУНИЦИПАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ
НЕМГИРОВА С.Н.
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ УСЛУГ
Аннотация
Приведен анализ проблем предоставления муниципальных услуг. Выявлены технологии, образующие комплексный управленческий инструментарий, на основе практического опыта решения проблем. Сделан вывод о необходимости устранения пробелов в законодательстве.
Ключевые слова: муниципальная услуга, административный регламент, муниципальное задание, реестр муниципальных услуг.
NEMGIROVA S.N.
CONTEMPORARY ISSUES OF PROVIDING MUNICIPAL SERVICES
Abstract
Annotation: An analysis of the problems of municipal services. Identified technologies that form an integrated management tool, based on practical experience in solving problems. The conclusion about the need to address gaps in the legislation.
Key words: municipal services, administrative regulations, a municipal job, the registry of municipal services.
Анализ действующего законодательства Российской Федерации и практики предоставления муниципальных услуг свидетельствуют о существовании в системе их оказания целого ряда проблем, вызывающих многочисленные трудности при формировании нормативной правовой базы, регулирующей порядок оказания муниципальных услуг, и препятствующих внедрению инструментов, направленных на повышение эффективности бюджетных расходов органов местного самоуправления.
Термин «муниципальная услуга» законодательно определен в Федеральном законе № 210-ФЗ «Об организации предоставления государственных (муниципальных) услуг»: это деятельность по реализации функций органа местного самоуправления, которая осуществляется по запросам заявителей в пределах полномочий органа, предоставляющего муниципальные услуги, по решению вопросов местного значения, установленных в соответствии с Федеральным законом от 6 октября 2003 года № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» и уставами муниципальных образований [ 1, ст. 2].
Закон № 210-ФЗ регулирует только те отношения, которые возникают в связи с предоставлением государственных и муниципальных услуг федеральными, региональными и местными исполнительными органами, органами государственных внебюджетных фондов, а также организациями, участвующими в предоставлении данных услуг по запросам заявителей в рамках осуществления органами государственной (муниципальной) власти исполнительно-распорядительных функций. Закон также регулирует правоотношения, возникающие в связи с предоставлением услуг в электронной форме.
Использованное в Федеральном законе определение «муниципальные услуги» не раскрывает в полной мере всех её отличительных признаков и характеристик. Кроме этого, остается несоответствие с определением муниципальных услуг, данным в ст. 6 Бюджетного кодекса Российской Федерации: государственные (муниципальные) услуги - услуги (работы), оказываемые в соответствии с государственным (муниципальным) заданием органами государственной власти (органами местного самоуправления), бюджетными учреждениями, иными юридическими лицами. Подобное определение включает, во-первых, также некие работы, т.е. иную деятельность, которая, по сути, не относится к услугам, во-вторых, предполагает, что любая деятельность, для которой определено муниципальное задание, является муниципальной услугой.
В контексте системы формирования, исполнения и контроля муниципальных заданий услуга должна быть определена в степени, достаточной для фиксации требований к качеству такой услуги, а также расчета объема ресурсов, необходимых для предоставления определенного объема услуг установленного качества. Для этого необходимы следующие условия: а) должна существовать возможность фиксации момента оказания услуги; б) услуги должны быть количественно измеримы; в) для расчета стоимости услуги и определения параметров качества должна существовать возможность описания услуг в терминах видов деятельности или бизнес-процессов, осуществление которых в конечном итоге приводит к оказанию услуги, а также возможность соотнесения видов деятельности или бизнес-процессов с конкретными ресурсами [2, с. 51].
47
