CC BY
29
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 211023 2021, № 04 (апрель) УДК 378.14
Оценка готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий
Шалагинова Ксения Сергеевна1
Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тула, Россия
shalaginvaksenija99@yandex.ru
Декина Елена Викторовна2
Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тула, Россия
kmppedagogika@yandex.ru
Аннотация. Поскольку внедрение и эффективное функционирование служб примирения рассматривается как возможность и перспектива формирования комфортной и безопасной школьной среды, а поведение педагога в конфликте, его установка, компетентность, владение современными техниками и подходами во многом определяют эффективность разрешения возникающих противоречий в школьной среде, считаем необходимым сделать акцент на целенаправленной подготовке студентов к осуществлению и реализации деятельности по разрешению конфликтов в рамках практики восстановительного подхода. Цель статьи - анализ готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий с последующей разработкой предложений по совершенствованию подготовки, наполнение содержанием основных компонентов подготовки. Целевая категория - старшекурсники (Ш-М курсы), обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», рассматривающие для себя в качестве возможной перспективы работу в школе. Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования), эмпирические (анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент). Актуальной является разработка предложений по совершенствованию подготовки студентов - будущих учителей-предметников к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий в единстве четырех компонентов. На уровне когнитивного компонента важно сформировать знания студентов в области медиативных практик - в первую очередь в рамках изучения дисциплин психологического модуля, а также при прохождении студентами различных практикумов, мастер-классов, семинаров и т. п. Для формирования готовности на уровне эмоционально-волевого, мотивационного и поведенческого компонентов целесообразно использование тренингов, работа с кейсами, моделирование ситуаций с акцентом на практической составляющей, максимальным приближением к практической деятельности, в ряде случаев - погружение в педагогическую реальность.
Ключевые слова: готовность, медиация, восстановительный подход, разрешение школьных конфликтов, когнитивный компонент, эмоционально-волевой компонент, мотивационный компонент, поведенческий компонент готовности.
Поступила в редакцию Received 08.02.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 15.03.21
Принята к публикации Accepted for publication 15.03.21 Опубликована Published 30.04.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Шалагинова Ксения Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тула, Россия.
2 Декина Елена Викторовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тула, Россия.
Введение
Актуальность создания в современных образовательных организациях школьных служб медиации обусловлена рядом причин и обстоятельств. Во-первых, именно школа уже на протяжении не одного десятка лет сохраняет за собой статус места повышенной конфликтности, что обусловлено самой спецификой образовательного процесса, сильными возрастными, социальными, мировоззренческими и прочими отличиями субъектов образовательных отношений, ситуацией, сложившейся в современном обществе. Кроме того, во многом развитию школьных служб примирения способствует признание конфликта неотъемлемой составляющей жизни, показателем нормального развития отдельной личности и социальных групп и, как следствие, необходимость поиска конструктивного решения трудностей, споров, возникающих во всех сферах и плоскостях школьной практики [1].
Умение эффективно разрешать возникающие в практике школьной жизни противоречия, договариваться в сложных условиях, сохраняя при этом нормальные отношения, в настоящее время интерпретируется как одна из основных, фундаментальных социальных ценностей, как условие и показатель функционирования современного образовательного пространства. Именно внедрение и эффективное функционирование служб примирения рассматривается как возможность и перспектива формирования комфортной и безопасной школьной среды [2].
Оценка эффективности деятельности школьных служб примирения, использование восстановительного медиативного подхода в работе с различными категориями детей позволяют говорить о достаточно высоком потенциале данной технологии на современном этапе развития, ее высокой перспективности в работе с различными категориями детей и взрослых [3, 4].
Будучи службой, созданной в образовательной организации для конструктивного разрешения возникающих конфликтов, для реализации восстановительного подхода, школьная служба примирения включает работников образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших необходимую подготовку [5].
Между тем практика показывает, что в настоящее время акцент в подготовке смещен на школьников, педагогов-психологов, социальных работников, тогда как учителя-предметники оказались мало вовлеченными в процесс обучения медиативных технологиям.
Кроме того, как отмечают современные исследователи, многие педагоги все еще «боятся» конфликтов, не готовы к их грамотному восприятию, стремятся всячески их избегать либо решать административными способами.
По разным статистическим данным, порядка 30% педагогов рассматривают конфликт однозначно негативно, как деструктивное явление, как преграду, препятствие, как источник «бед и переживаний», утверждая, что разрешение школьных конфликтов во многом задача психологической службы и администрации образовательных организаций [6].
Решению обозначенных трудностей способствует адресная, целенаправленная подготовка педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий, которую целесообразно приурочить к периоду профессиональной подготовки и осуществить параллельно с освоением основного блока дисциплин и формированием компетенций, необходимых для реализации трудовых функций [7].
Обзор отечественной и зарубежной литературы
В настоящее время в мировой науке отмечается повышенный интерес к проблеме психологической готовности вообще и применительно к профессиональной деятельности педагога в частности. Обращенность к готовности, интерес и сосредоточенность исследователей объясняются тем, что именно эта категория в современной науке признана одной из ключевых проблем педагогической психологии, акмеологии. Именно дефиниция «готовность» позволяет, с одной стороны, говорить о некой основе (составляющей), обеспечивающей возможность непрерывного профессионального развития личности, с другой стороны, благодаря именно категории «готовность» появился некий критерий, а в ряде случаев и индикатор различных этапов профессионального развития. Кроме того, «популярность» проблемы готовности в современной науке во многом объясняется «потребностью общества в эффективном, успешном, динамичном, саморазвивающемся, самосовершенствующимся специалисте» [8].
И. М. Кондаков, А. В. Сухарев, анализируя основные подходы и концепции зарубежных исследователей, говорят о тенденции к рассмотрению развития готовности к деятельности через решение личностных и эмоциональных вопросов, а также рассмотрению системных аспектов профессионального развития [9].
Долгое время на Западе проблема готовности анализировалась в контексте изучения структуры и специфики аттитюда как социальной установки. Именно социальная установка интерпретировалась как психологическая готовность к определенному поведению, деятельности, конкретным реакциям и акциям. В силу вышесказанного аттитюд долгое время являлся предметом достаточно детального исследования у западных ученых. Олпорт, как один из основателей теории аттитюда, делает акцент на исследованиях готовности личности, детерминированной сложившимся опытом и оказывающим направляющее воздействие на реакции индивида на объекты или ситуации, с которыми он сталкивается, [10], тогда как К. Ховланд и М. Шериф вводят понятие «латтитюд», характеризующее особенности реципиента более широко, чем аттитюд. Латтитюд - некий континуум личности и среды, ряд позиций, включающий и собственные аттитюды реципиента, и позиции других людей [11].
В современной отечественной практике накоплен достаточно богатый исследовательский опыт, посвященный различным аспектам готовности педагогов к реализации профессиональной деятельности в современном образовательном пространстве.
В. А. Крутецкий определяет готовность как пригодность к деятельности, выражающуюся в активном положительном отношении к ней. При этом исследователь делает акцент на академической составляющей и необходимости учета запаса знаний, умений и навыков в соответствующей области [12].
А. А. Деркач в своих исследованиях, трактуя дефиницию «готовность», делает акцент на деятельности как системе мотивов, отношений, знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность эффективно выполнять свои функции [13].
К. К. Платонов определяет психологическую готовность как временное или стойкое состояние, как результат психологической мобилизации или психической подготовки в данный период, определяемый наличием потребности в труде [14].
В настоящее время исследователи придерживаются интегрированного подхода, пытаясь выделить взаимосвязанные аспекты, компоненты в структуре готовности. Одним из первых предпринял некую попытку синтеза и подошел к рассмотрению психологической готовности как единства мотивационного и исполнительного ком-
понентов С. Л. Рубинштейн [15], позднее его попытка нашла свое продолжение в работах А. Б. Косаревой и А. С. Тарновской, которые интерпретируют психологическую готовность к профессиональной деятельности как сложное образование, совокупность компонентов, характеризующихся динамической структурой и функциональными зависимостями [16, 17].
С проблемой деятельности, практической реализации непосредственно связана мотивационная составляющая, в силу чего именно она рядом исследователей рассматривается как системообразующая готовности.
Подтверждение данной тенденции мы находим в работах О. М. Краснорядцевой, которая рассматривает формат установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас») и мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира; речь идет о профессионально-личностной готовности к самореализации [18].
Мотивационная готовность студентов к профессиональной деятельности понимается Е. М. Кочневой и Л. Ю. Пахомовой как интегративное личностное образование, в котором авторы выделяют следующие компоненты:
- установочный (мотивы профессионального выбора, ценностно-смысловые профессиональные ориентации);
- когнитивный (знания, умения и навыки, осознание и самооценка которых способствует успешному началу профессиональной деятельности);
- личностно-волевой (личностные характеристики: целеустремленность, решительность, инициативность, интегральный показатель воли);
- профессионально-идентификационный (показатель профессиональной идентичности и показатели скрытой профессиональной мотивации) [19, 20].
Применительно к проблеме нашего исследования, связанного с анализом готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий, заслуживает внимания структура готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, предложенная Е. П. Хо-рошиловой. В авторском подходе структура представлена целостной системой, в которой в контексте гностического, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности актуализированы и качественно обоснованы мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты [21].
В зарубежной психологии при обосновании и наполнении содержанием готовности мы будем опираться на подходы исследователей, обосновывающих ценность медиативных практик, целесообразность применения восстановительного подхода, с акцентом на практических аспектах подготовки к реализации данной деятельности [22-25].
В своем исследовании мы придерживаемся подхода, согласно которому готовность является некой детерминантной, необходимой предпосылкой успеха, эффективной профессиональной деятельности специалиста, в нашем случае педагога-предметника. Конкретное содержание и структура готовности определяются требованиями деятельности к психическим процессам, состояниям, опыту, свойствам личности и ее установкам, а также спецификой самой деятельности.
Анализ подходов отечественных и зарубежных ученых позволяет в качестве приоритетной выделить сферу, связанную непосредственно с деятельностью, реализацией на практике; рассмотреть в качестве основополагающих установки, свойства и качества личности, призванные обеспечить будущему специалисту возможность сознательно и компетентно выполнять свои профессиональные функции и обязанности.
Методологическая база исследования
В качестве компонентов готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий мы рассматриваем следующие компоненты:
1) когнитивный компонент - осведомленность студентов о работе школьной службы примирения, особенностях и специфике восстановительного подхода, технологии его реализации, владение минимальным набором знаний о процедуре медиации, принципах и правилах работы медиатора, достоинствах и недостатках, этапах медиативного процесса;
2) эмоционально-волевой компонент, который предполагает наличие у будущих педагогов сформированности эмпатии, толерантности на уровне, позволяющем проявлять уважение и беспристрастность, нейтральность и объективность, безоце-ночность, признавать за другими право иметь, свободно высказывать и сохранять собственную позицию, точку зрения, взгляд на происходящее, в том числе на причину и способ выхода из конфликтной ситуации, выстраивать отношения на основе сотрудничества, согласия, взаимоуважения;
3) мотивационный компонент, который трактуется нами как готовность личности к конструктивному разрешению конфликтной ситуации с использованием принципов и правил медиативного процесса, поиску вариантов и способов решения, удовлетворяющих в полной мере обе стороны конфликта;
4) поведенческий компонент - умение не только проектировать собственное взаимодействие как бесконфликтное, но и подготовить стороны к участию в медиации (правила, принципы и т. п.), соблюдать нейтральность и безоценочность, не занимать чью-то сторону и в равной степени поддерживать действия обеих сторон, а также использование техник: активного слушания, переформулирования, отражения чувств и т. п.; невербальные проявления.
В исследовании по оценке готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий приняли участие 202 студента-старшекурсника ТГПУ имени Л. Н. Толстого. Выборку составили старшекурсники (Ш-1У курсы), обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», рассматривающие для себя в качестве возможной перспективы работу в школе. Исследование проводилось в сентябре-октябре 2020/2021 учебного года, часть методик были проведена в дистанционном формате.
Для диагностики готовности студентов - будущих педагогов к разрешению конфликтов с использованием медиативных технологий была разработана следующая диагностическая программа.
На уровне когнитивного компонента нами использована анкета «Что мы знаем о школьной медиации?», позволяющая выявить уровень сформированности у респондентов представлений о работе школьной службы примирения, ее специфике, применяемых технологиях, практических аспектах использования восстановительного подхода.
Эмоционально-волевой компонент изучался с помощью пакета диагностических методик, включающих методики «Диагностика уровня эмпатии» В. В. Бойко, «Конфликтная личность» Е. П. Ильина, «Диагностика принятия других» В. Фея, экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г. у. Солдатова, О. А. Кравцова, О. Е. Хух-лаев, Л. А. Шайгерова).
Для диагностики мотивационного компонента использована методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С. А. Пакулина, М. В. Овчинников).
Исследование поведенческого компонента осуществлялось с использованием методики К. Томас, позволяющей сделать вывод о преобладающей стратегии реагирования в конфликте.
При разработке, отборе и обосновании выбора диагностического инструментария мы старались учитывать положительную оценку применения, надежность, валидность методик; возможность качественного и количественного анализа полученных результатов.
Результаты исследования
Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать выводы относительно готовности студентов-старшекурсников к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий и наметить мишени психологического воздействия.
На уровне когнитивного компонента установлено, что большая часть студентов - будущих педагогов, принявших участие в исследовании, осведомлена о создании и функционировании в современных центрах образования служб примирения (медиации).
75% респондентов дали утвердительный ответ, тогда как 15% опрошенных отметили в своих анкетах, что впервые слышат о существовании в школах подобных служб и практически не имеют представления о специфике и содержании их работы. 10% студентов отметили, что имеют очень «поверхностные» представления о школьных службах примирения (на уровне общей осведомленности).
При ответе на вопрос анкеты, предполагающий перечисление основных принципов медиативного процесса, даже студенты, отметившие, что знакомы с медиацией и имеют представление об этой технологии, испытали некоторые трудности, сведя принципы, регламентирующие деятельность медиатора, к общим принципам разрешения конфликта.
Затруднения вызвал и ответ на вопрос анкеты, предполагающий выделение принципиальных отличий деятельности медиатора от деятельности психолога, конфликтолога и т. п.
На вопрос анкеты «Что вы знаете о работе школьной службы примирения, как построена работа, медиативный процесс?» респонденты ответили весьма поверхностно. Цитаты из анкет студентов:
- «помощь в разрешении конфликта»;
- «взрослый, обученный медиатор, помогает сторонам конфликта решить противоречие»;
- «основное правило без последствий»;
- «максимум усилий для примирения».
Достаточно «индикаторным» оказался для нас ответ на вопрос о желании и готовности студентов - будущих педагогов овладеть медиативной технологией.
95% опрошенных дали положительный ответ, в качестве основных доводов приводя аргументы в пользу необходимости в работе с коллегами, детьми, родителями, целесообразности использования для минимизации деструктивных функций конфликта, риска перехода конфликта на новый уровень, возникновения буллинга и т. п.
5% считают достаточными знания, компетенции, полученные в ходе изучения дисциплины «Психологические основы конфликта в педагогической деятельности», «Психология конфликта», и отмечают, что целесообразнее обратиться за помощью к профессиональному медиатору в случае необходимости, нежели самому пытаться решить возникшее противоречие, имеющее риск перерасти в крупный конфликт.
При анализе эмоционально-волевого компонента выявлены следующие особенности.
Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика уровня эмпатии» В. В. Бойко приведены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика уровня эмпатии» В. В. Бойко
Уровень эмпатии Количество студентов в %
Высокий 20
Средний 40
Низкий 40
Большую часть выборки студентов, принявших участие в исследовании, составляют респонденты, имеющие средний и заниженный уровни эмпатии. Респонденты, имеющие заниженный уровень эмпатии, испытывают трудности с установлением контактов, пониманием и оценкой эмоционального состояния другого человека, не всегда готовы и могут понять собеседника, в ряде случаев субъективны при оценке собеседника, хотя уверены в собственной правоте, нередко демонстрируют эмоциональную слепоту и глухоту.
Чуть лучше обстоят дела у студентов со средним уровнем эмпатии, это так называемые «середнячки» между заниженным уровнем и высоким уровнем - «что-то» чувствуют, сопереживают, по настроению, эпизодически либо только определенному типу людей (чаще всего близким).
Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Конфликтная личность» Е. П. Ильина приведены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Конфликтная личность» Е. П. Ильина
Уровень конфликтности Количество студентов в %
Высокий 40
Средний 20
Низкий 40
Анализ результатов диагностики по методике «Конфликтная личность», представленный в табл. 2, позволяет утверждать, что в выборке в равной степени присутствуют респонденты с высоким и низким уровнями конфликтности, по 40% соответственно.
В рамках нашего исследования обе полярные категории респондентов заслуживают внимания. Студенты, имеющие повышенный уровень конфликтности, рассматриваются нами с позиции риска инициирования конфликтов, импульсивного, эмоционального поведения, поиска поводов, пусковых механизмов, тогда как пониженный уровень конфликтности как некий паттерн поведения, предполагающий излишнюю уступчивость, склонность к компромиссам, безынициативность, лишает медиатора активности, не позволяет грамотно выстраивать процесс, обеспечивать безопасность встреч.
Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика принятия других» В. Фея приведены в табл. 3.
Таблица 3
Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика принятия других» В. Фея
Степень принятия других Количество студентов в %
Высокая 30
Средняя 50
Низкая 20
Анализ результатов по методике «Диагностика принятия других» позволяет утверждать, что у большей части опрошенных - средний уровень, что видится нам вполне приемлемым и допустимым.
Между тем опасения вызывает категория опрошенных с низким показателем, они демонстрируют тенденцию проявлять эгоизм, излишнюю акцентированность на себе и собственных переживаниях, возможность поиска выгоды в отношениях с другими и, как следствие, установление и поддержание контактов с удобными, нужными людьми.
Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Экспресс-опросник "Индекс толерантности"» (Г.у. Солдатова, О. А. Кравцова, О. Е. Хух-лаев, Л. А. Шайгерова) приведены в табл. 4.
Таблица 4
Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Экспресс-опросник "Индекс толерантности"» (Г.у. Солдатова, О. А. Кравцова, О. Е. Хухлаев, Л. А. Шайгерова)
Индекс толерантности Количество студентов в %
Высокий 30
Средний 30
Низкий 40
Анализ результатов позволил выявить группу респондентов, демонстрирующих интолерантные установки, что считаем неприемлемым, анализируя ПВК медиатора, его профессиональную позицию, установку в разрешении конфликта.
При исследовании мотивационного компонента использована методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С. А. Пакулина, М. В. Овчинников). Результаты приведены в табл. 5.
Таблица 5
Результаты диагностики студентов по методике «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М. В. Овчинников)
Вид мотивации Мотивация учения студентов педагогического вуза
Мотив поступления Действующий мотив Про фессио наль ный мотив
Внешняя мотивация 23 18 15
Внутренняя мотивация 20 16 13
По результатам диагностики всех опрошенных весьма условно мы дифференцировали на три группы:
I группа - студенты с низким уровнем социальной мотивации учения.
II группа - студенты со средним уровнем социальной мотивации учения.
III - студенты с высоким уровнем социальной мотивации учения.
Характеристики и тенденции, выделенные для каждой группы студентов, мы перекладываем и на процесс обучения медиативных техникам, практикам восстановительного подхода.
Для группы студентов с низкой социальной мотивацией учения характерны мотивы, которые не связаны с самим процессом учения, которые находятся вне учебной деятельности (не отставать от сокурсников, достичь уважения преподавателей, добиться одобрения окружающих, избежать осуждения и наказания, работать в частных организациях); тенденция к продолжению учебной деятельности исходя из присутствия внешнего подкрепления, зависимости от других; предпочтение отдается упрощенному и не требующему много времени учебному действию (предпочитают простые задания, то, что положено, чтобы получить оценку). Именно эта категория
студентов представляет для нас некий риск с позиции готовности к конструктивному разрешению конфликтов с использованием практик восстановительного подхода.
Студенты, имеющие среднюю социальную мотивацию учения, - это категория с неустойчивой профессиональной мотивацией, заключающаяся в безвыходности в профессиональном выборе либо в карьерном росте.
И лишь студенты с высоким уровнем социальной мотивации учения адаптируются к вузовской среде и в вузовской системе обучения, имеют стойкую мотивацию к работе по специальности и, в частности, демонстрируют готовность к овладению и использованию медиативных технологий в своей профессиональной деятельности.
Результаты диагностики студентов по методике «Тест описания поведения К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной) приведены в табл. 6.
Таблица 6
Результаты диагностики студентов по методике «Тест описания поведения» К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной)
Стиль поведения в конфликте Количество студентов в %
Приспособление 30
Соперничество 15
Уклонение 10
Компромисс 40
Сотрудничество 5
По результатам исследования, проведенного с помощью теста Томаса, нам удалось выявить, что в выборке преобладают студенты, предпочитающие такой стиль, как «компромисс» (40%опрошенных). Данный стиль характеризует готовность частично поступиться своими интересами, дабы учесть интересы своего оппонента.
Такой стиль поведения, как «приспособление», по степени распространенности среди испытуемых занимает вторую позицию, характерен для 30% студентов, участвующих в исследовании. Студентам, предпочитающим приспособление, свойственно принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого человека, сохранность отношений со стороной конфликта либо нежелание вступать в конфликт и тратить на его разрешение ресурсы (силы, время и т. п.).
Для студентов, предпочитающих тип поведения «соперничество» (15% опрошенных), характерно стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому, что в ряде случаев может быть весьма оправданно и целесообразно, тогда как в целом данная стратегия неприемлема, поскольку не способствует диалогу, сохранению отношений.
Для типа поведения «избегание, уклонение» (10% опрошенных) характерно отсутствие стремления к решению противоречия, что в ряде случаев абсолютно неприемлемо в деятельности педагога.
Лишь 5% опрошенных проявляют в конфликте стремление к сотрудничеству, которое как самый конструктивный способ поведения в большинстве ситуаций характеризуется поиском решения, учитывающего интересы обеих сторон, позволяет найти выход из сложившейся ситуации, в полной мере устраивающий обоих конфликтующих, что соответствует принципам медиативного (восстановительного) подхода.
Нами разработана и наполнена содержанием программа по формированию готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий. В рамках выделенных нами компонентов предусмотрены:
- семинар-практикум «Медиативные технологии в разрешении конфликтов» -формирование у слушателей связанного комплекса теоретико-практических знаний
в области урегулирования конфликтов: знакомство слушателей с основами восстановительной медиации; овладение правовыми навыками защиты достоинства и интересов конфликтующих; помощь взрослым и детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях;
- тренинг для будущих педагогов, направленный на просвещение студентов, повышение психологической компетентности, знакомство со спецификой, основными принципами, этапами работы школьной службы примирения; развитие эмпатии, толерантности, общительности, повышение уровня принятия других; снижение конфликтности, формирование навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях;
- цикл мастер-классов «Конфликтуем грамотно», «Ресурсы конфликта» и т. п.;
- индивидуальные консультации.
Заключение
Результаты проведенного исследования позволяют, с одной стороны, сделать вывод о недостаточной готовности современных студентов - будущих учителей-предметников к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий, с другой стороны, дают возможность сформулировать предложения по совершенствованию подготовки:
- поскольку поведение педагога в конфликте, его установка, компетентность, владение современными техниками и подходами во многом определяют эффективность разрешения возникающих противоречий в школьной среде, считаем необходимым сделать акцент на целенаправленной подготовке студентов к осуществлению и реализации деятельности по разрешению конфликтов;
- считаем целесообразным подойти к проблеме формирования готовности студентов - будущих учителей-предметников к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий в единстве четырех компонентов;
- на уровне когнитивного компонента важно сформировать знания студентов в области медиативных практик, что видится нам возможным на занятиях в рамках изучения дисциплин психологического модуля, а также при посещении студентами различных практикумов, мастер-классов, семинаров и т. п.;
- для формирования готовности на уровне эмоционально-волевого компонента (наличие у будущих педагогов сформированности эмпатии, толерантности), мотивационного компонента (готовность личности к конструктивному разрешению конфликтной ситуации с использованием принципов и правил медиативного процесса) и поведенческого компонента целесообразно использование тренингов, работа с кейсами, моделирование ситуаций.
Разработанная нами технология формирования готовности студентов к разрешению школьных конфликтов на основе восстановительного подхода предполагает наравне с усвоением теоретических знаний сделать акцент на практической составляющей, максимальном приближении к практической деятельности педагога, в ряде случаев - на погружении в педагогическую реальность, что видится нам возможным:
- благодаря анализу и проигрыванию конфликтных ситуаций, возникающих в условиях образовательного пространства образовательной организации, а в ряде случаев и за ее пределами;
- обучению студентов моделированию ситуаций для решения конкретных педагогических задач, обусловленных потребностями учебно-воспитательной работы;
- выполнению домашних заданий, связанных с отработкой отдельных приемов готовности к решению конфликтных ситуаций, как условию успешности ориентации и планирования педагогической деятельности студентами;
- привлечению специалистов, молодых педагогов, стажеров;
- прохождению студентами активной педагогической практики, участию в работе заседаний школьных служб примирения.
Ссылки на источники
1. Кузьмин Г. С. Медиация как инструмент в конфликторазрешении. - М.: Академия, 2018. - 139 с.
2. Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. - М.: ВЛАДОС, 2018. - 275 с.
3. Коновалов А. Ю. Работа школьников-медиаторов на подростковых «стрелках». - М.: Алгоритм, 2018. - 219 с.
4. Смирнова Л. В. Методические рекомендации по реализации модели школьной службы медиации в создании комфортной безопасной среды в условиях ФГОС ОО. - М.: ВЛАДОС, 2017. - 29 с.
5. Уварова О. А. Школьная служба восстановительной медиации. Система подготовки медиаторов. - М.: Сфера, 2016. - 291 с.
6. Волчек В. В. Конфликтная компетентность преподавателя // Молодой ученый. - 2014. - № 7 (66). - С. 494499. - URL: https://moluch.ru/archive/66/10901/
7. Харитонова И. В. Специфика подготовки студентов к урегулированию конфликтов и формирование навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2013. - № 2. - С. 292-295.
8. Иванова Е. М. Психология профессиональной деятельности. - М.: Изд-во ПЕР СЭ, 2006. - С. 54.
9. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - С. 158-164.
10. Allport G. W. Attitudes // Handbook of Social Psychology / ed. C. Murchison. - Clark University Press, Worcester, MA, 1935. - Р. 798-844.
11. Hovland C. I., Sherif M. Social judgment: Assimilation and contrast effects in communication and attitude change. -Westport, Conn.: Greenwood Press, 1980.
12. Крутецкий В. А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя // Формирование социально активной личности учителя. - М., 1983. - С. 36.
13. Деркач А. А. Акмеология: учеб. пособие. - М.: Изд-во РАГС, 2014. - С. 54-58.
14. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М., 1986. - С. 78-79.
15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.
16. Косарева А. Б. Индивидуально-личностные особенности готовности студентов-психологов к самореализации в будущей профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 2010. - 22 с.
17. Тарновская A. C. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Киев, 2001. - 23 с.
18. Краснорядцева О. М. Опыт разработки и реализации психолого-образовательного сопровождения процесса подготовки высококалифицированных рабочих // Психология обучения. - 2009. - № 5. - С. 72-82.
19. Кочнева Е. М., Пахомова Л. Ю. Условия оптимизации развития мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности // Вестник Адыгейского государственного университета: Педагогика и психология. - 2011. - № 3. - С. 53-61.
20. Тарновская A. C. Указ. соч.
21. Хорошилова Е. П. Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов: автореф. дис. канд. пед. наук. - Ставрополь, 2014. - 27 с.
22. Hartup W. Conflict and friendship relations // Conflict in child and adolescent development / eds. С. Shantz, W. Hartup. - Cambridge, England: Cambridge University Press, 1992. - P. 186-215.
23. Higgins A., Priest S. Resolving conflict between young people // Education Psychology in Practice. - 1990. - 6 (2). -P. 60-64.
24. Koch M., Miller S. Resolving student conflicts with student mediators // Principal. - 1987. - 66. - P. 59-62.
25. Burrell N., Vogl S. Turf-side conflict mediation for students // Mediation Quarterly. - 1990. - 7. - P. 237-250.
Ksenia S. Shalaginova,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Tula State Pedagogical University named after L. N. Tolstoy, Tula, Russia shalaginvaksenija99@yandex.ru Elena V. Dekina,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Tula State Pedagogical University named after L. N. Tolstoy, Tula, Russia kmppedagogika@yandex.ru
K. С. MaAazuHoBa, E. B. ffemm
Assessment of future teachers' preparedness to resolve school conflicts through mediation technologies Abstract. Since the introduction and effective functioning of reconciliation services is considered as an opportunity and prospect for the creation of a comfortable and safe school environment, and the teacher's behavior in conflict, his/her attitude, competence, readiness to use modern techniques and approaches largely determine the effectiveness of resolving conflicts that arise in the school environment, we believe it necessary to focus on the purposeful preparation of students for the implementation of measures to resolve conflicts within the practice of a restorative approach. The purpose of the article is to analyze the preparedness of students - future teachers to resolve school conflicts using mediation technologies with the subsequent development of schemes for improving training, filling the main components of training with content. Target category - third- and fourth-year students, "Pedagogical education" and "Psychological and pedagogical education" areas of training, who consider work at school as a possible prospect for them. Research methods: theoretical (analysis of psychological and pedagogical literature on the research problem), empirical (questioning, testing, ascertaining experiment). It is urgent to develop proposals for improving the preparation of students - future subject teachers for resolving school conflicts using mediation technologies in the unity of four components. At the level of the cognitive component, it is important to give students knowledge in the field of mediation practices - first of all, within the framework of studying the disciplines of the psychological module, as well as when students take part in the work of various workshops, master classes, seminars, etc. To form readiness at the level of emotional-volitional, motivational and behavioral components, it is advisable to use trainings, work with cases, modeling situations with an emphasis on the practical component, as close as possible to practical work, in some cases - taking part in the real pedagogical work.
Key words: readiness, mediation, restorative approach, school conflict resolution, cognitive component, emotional-
volitional component, motivational component, behavioral component of readiness.
References
1. Kuz'min, G. S. (2018). Mediaciya kak instrument v konfliktorazreshenii, Akademiya, Moscow, 139 p. (in Russian).
2. Ancupov, A. Ya. (2018). Profilaktika konfliktov v shkol'nom kollektive, VLADOS, Moscow, 275 p. (in Russian).
3. Konovalov, A. Yu. (2018). Rabotashkol'nikov-mediatorovnapodrostkovyh "strelkah", Algoritm, Moscow, 219 p. (in Russian).
4. Smirnova, L. V. (2017). Metodicheskie rekomendaciipo realizacii modeli shkol'noj sluzhby mediacii vsozdanii kom-fortnoj bezopasnoj sredy v usloviyah FGOS OO, VLADOS Moscow, 29 p. (in Russian).
5. Uvarova, O. A. (2016). Shkol'naya sluzhba vosstanovitel'noj mediacii. Sistema podgotovki mediatorov, Sfera, Moscow, 291 p. (in Russian).
6. Volchek, V. V. (2014). "Konfliktnaya kompetentnost' prepodavatelya", Molodoj uchenyj, № 7 (66), pp. 494-499. Available at: https://moluch.ru/archive/66/10901/ (in Russian).
7. Haritonova, I. V. (2013). "Specifika podgotovki studentov k uregulirovaniyu konfliktov i formirovanie navykov kon-struktivnogo povedeniya v konfliktnyh situaciyah", Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psihologiya, № 2, pp. 292-295 (in Russian).
8. Ivanova, E. M. (2006). Psihologiya professional'noj deyatel'nosti, Izd-vo PER SE, Moscow, p. 54 (in Russian).
9. Kondakov, I. M. & Suharev, A. V. (1989). "Metodologicheskie osnovaniya zarubezhnyh teorij professional'nogo razvitiya", Voprosy psihologii, № 5, pp. 158-164 (in Russian).
10. Allport, G. W. (1935). "Attitudes", in Murchison, C. (ed.). Handbook of Social Psychology, Clark University Press, Worcester, MA, pp. 798-844 (in English).
11. Hovland, C. I. & Sherif, M. (1980). Social judgment: Assimilation and contrast effects in communication and attitude change, Greenwood Press, Westport, Conn (in English).
12. Kruteckij, V. A. (1983). "Pedagogicheskie sposobnosti kak professional'no znachimye kachestva lichnosti v sisteme formirovaniya social'no aktivnoj lichnosti uchitelya", Formirovanie social'no aktivnoj lichnosti uchitelya, Moscow, p. 36 (in Russian).
13. Derkach A. A. (2014). Akmeologiya: ucheb. posobie, Izd-vo RAGS, Moscow, pp. 54-58 (in Russian).
14. Platonov, K. K. (1986). Struktura i razvitie lichnosti, Moscow, pp. 78-79 (in Russian).
15. Rubinshtejn, S. L. (2000). Osnovy obshchej psihologii, Piter, St. Petersburg, 712 p. (in Russian).
16. Kosareva, A. B. (2010). Individual'no-lichnostnye osobennosti gotovnosti studentov-psihologov k samorealizacii v budushchej professional'noj deyatel'nosti: avtoref. dis. kand. psihol. nauk, Moscow, 22 p. (in Russian).
17. Tarnovskaya, A. C. (2001). Formirovanie psihologicheskoj gotovnosti studentov universiteta k pedagogicheskoj deyatel'nosti vshkole: avtoref. dis.... kand. psihol. nauk, Kiev, 23 p. (in Russian).
18. Krasnoryadceva, O. M. (2009). "Opyt razrabotki i realizacii psihologo-obrazovatel'nogo soprovozhdeniya processa podgotovki vysokokalificirovannyh rabochih", Psihologiya obucheniya, № 5, pp. 72-82 (in Russian).
19. Kochneva, E. M. & Pahomova, L. Yu. (2011). "Usloviya optimizacii razvitiya motivacionnoj gotovnosti studentov k professional'noj deyatel'nosti", Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta: Pedagogika i psihologiya, № 3, pp. 53-61 (in Russian).
20. Tarnovskaya, A. C. (2001). Op. cit.
21. Horoshilova, E. P. (2014). Formirovanie gotovnostistudentovpedagogicheskogo vuza k konstruktivnomu razreshe-niyu konfliktov: avtoref. dis. kand. ped. nauk, Stavropol', 27 p. (in Russian).
22. Hartup, W. (1992). "Conflict and friendship relations", in Shantz C. & Hartup W. (eds.). Conflict in child and adolescent development, Cambridge University Press, Cambridge, England, pp. 186-215 (in English).
23. Higgins, A. & Priest, S. (1990). "Resolving conflict between young people", Education Psychology in Practice, 6 (2), pp. 60-64 (in English).
24. Koch, M. & Miller, S. (1987). "Resolving student conflicts with student mediators", Principal, 66, pp. 59-62 (in English).
25. Burrell, N. & Vogl, S. (1990). "Turf-side conflict mediation for students", Mediation Quarterly, 7, pp. 237-250 (in English).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Шалагинова К. С., Декина Е. В. Оценка готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2021. - № 04 (апреля). -С. 75-87. - URL: http://e-koncept.ru/2021/211023.htm.
DOI 10.24412/2304-120X-2021-11023
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Шалагинова К. С., Декина Е. В., 2021
www.e-koncept.ru
