CC BY
142
На секционном и пленарном заседании научно-методической конференции вуза по этой проблеме мы предложили ряд рекомендаций, суть которых в оперативном и систематическом организационно-методическом обеспечении преподавателей вуза материалами «болонского опыта», в проведении производственных совещаний, круглых столов, PR-кампаний по проблемам перехода вузов региона на новую модель образования, в организации стажировок и командировок преподавателей университета в вузы, имеющие опыт работы по болонской модели образования.
Многие из этих рекомендаций уже были реализованы ректоратом КемГУКИ.
Но мы полагаем, что приходит уже пора организовать «круглый стол» или любую другую форму деловой встречи административно-управленческого персонала и профессорско-преподавательского состава вуза с руководителями департаментов управлений, отделов культуры и образования области, директорами различных типов социально-культурных организаций, учреждений, предприятий, служб занятости населения и других категорий работодателей, представителями средств массовой информации, руководителями ссузов и других культурно-образовательных учреждений региона с конструктивным обсуждением организационно-методических проблем внедрения болонской модели образования в учебные заведения и социально-культурную сферу Кузбасса.
Мы замечаем и отмечаем в настоящее время процесс динамизации перехода на двухуровневую модель высшего профессионального образования в России. Многие из его направлений уже реализуются в вузе благодаря систематической работе Ученого Совета КемГУКИ, ректората и кафедр, которым в первую очередь предстоит внедрять в университете новые механизмы организации высшего образования. Сделано, несомненно, много, но нерешенных проблем, на наш взгляд, тоже еще достаточно.
Н. А. Кочергина
кандидат педагогических наук, доцент и. о. заведующего кафедрой психологии филологического факультета Бийский педагогический государственный университет им. В. М. Шукшина
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Реформирование и модернизация Российского образования особенно остро ставит вопрос о повышении качества обучения в высшей школе. На современном этапе развития педагогического образования важным является определение критериев эффективности психологической подготовки будущих учителей. Актуальность данного вопроса обусловливается многими обстоятельствами: вступлением России в Болонский процесс, где проблеме сравнительных оценок качества образования отводится центральное место, тенденцией организовывать образовательный процесс на основе компетентностного подхода, повышением требований к уровню профессионализма выпускников, неудовлетворенностью существующей системой оценивания этого уровня.
Например, В. П. Симонов анализирует возможность использования пятибалльной шкалы для оценки степени знаний учащихся по тому или иному предмету. Автор указывает, что преподаватели вынуждены субъективно применять «суррогатную» восьмибалльную шкалу. Использование отметок «пять», «пять с минусом», и так далее до «трех с минусом» позволяет им проводить хоть какую-то грань между «узнаванием», «запоминанием», «пониманием» материала. В качестве возможной модели оценки степени обученности учащихся он предлагает воспользоваться стобалльной шкалой. Эта шкала дает возможность, по мнению ученого, более достоверно и доказательно формулировать
оценку на основе пяти последовательно возрастающих показателей: различение (4 % от общей степени обученности), запоминание (12 %), понимание (36 %), простейшие умения и навыки (64 %), перенос ранее усвоенного навыка на овладение новым (до 100 %). Обращает на себя внимание тот факт, что предложенная автором градация не меняет сущности традиционного взгляда на оценку эффективности образовательного процесса, связанную с определением наличия и фиксацией степени прироста того или иного объема знаний, умений и навыков у учащихся от 0 до 100 %.
Задачи подготовки специалистов высокого уровня, способных к профессиональному росту и самосовершенствованию, решаются сегодня за счет повышения значимости самостоятельной работы студентов. А это, в свою очередь, требует постоянного текущего контроля и управления учебным процессом. Неслучайно многие руководители образовательных учреждений и преподаватели уделяют пристальное внимание использованию тестового контроля знаний.
Специалисты (А. И. Буравлев, И. Н. Гулидов, К. Корсак, В. Ю. Переверзев, М. Б. Челышкова и др.) указывают, что внешнее стандартизированное тестирование основывается на нормативно-ориентированном подходе и не удовлетворяет потребностям преподавателей, поэтому они вынуждены создавать предметно-ориентированные тесты самостоятельно. Однако проверка контрольно-измерительных материалов на надежность и валидность, как правило, не осуществляется. Большинство преподавателей используют в своей работе нестандартизированные тестовые задания (чаще всего они не сертифицированы), опубликованные в специальных сборниках. По мнению И. Н. Гулидова, подготовка тестовых материалов к сертификации сложна, и до тех пор, пока этой проблемой в системе государственного образования не будут заниматься централизованно, преподаватели вынуждены применять подобные тестовые задания. Анализируя потенциалы использования различного вида тестов в обучении, автор приходит к выводу, что в целом тестирование удовлетворяет методическим критериям качества, обеспечивает приемлемую объективность процесса оценки.
К числу достоинств тестовой формы контроля знаний он относит объективность хода измерения и интерпретации результатов, возможность стандартизации условий измерения, приемлемый уровень надежности, возможность обеспечения валидности, достаточную точность, объективность оценки. Не менее важно и то, что тестирование экономит время на измерения в больших группах, обеспечивает продолжительность сохранения результатов, автоматизацию их обработки, облегчает процесс интеграции системы образования в европейскую, создает возможность оптимального управления познавательной деятельностью студентов. В качестве недостатков тестирования называются отсутствие обоснованного психологического измерения результатов образовательного процесса, значительные затраты времени на подготовку качественных контрольно-измерительных материалов, отсутствие специалистов по тестированию. К их числу, на наш взгляд, следует отнести и вероятность «угадывания» правильных ответов, и сужение практики активного размышления вслух.
Укажем еще раз, что при помощи предметно-ориентированного тестирования преподаватель имеет возможность выявить, что знает испытуемый, но проследить путь продвижения в развитии студента не в состоянии. Восполнить пробел, возможно, поможет применение метода «портфолио».
Идея портфолио, или индивидуальной папки достижений, завоевывает в нашей стране все большую популярность и начинает широко распространяться. Следует обратить внимание на то, что сегодня повсеместно встречается заимствование зарубежного опыта, как в теоретическом плане, так и в области практического применения. Мы также вынуждены ссылаться на немногочисленные публикации, анализирующие возможности использования метода портфолио (В. К. Загвоздкин, В. П. Кулагин, В. В. Найханов, Г. А. Краснова, Б. Б. Овезов, И. В. Роберт, В. Г. Юрасов и др.). 60
Как указывают авторы, сторонники портфолио видят в нем нечто гораздо большее, чем просто альтернативный способ оценивания или собрание работ. За этой идеей стоит целая образовательная философия. Она связывается с новым пониманием сути учебного процесса, с новыми целями образования. Самым главным здесь является не портфолио как таковое, а так называемый «портфолио-процесс» - совокупность процессов обучения и учения, выстраиваемый в связи с портфолио. Само же портфолио получается как побочный продукт этого процесса.
В соответствии с целями обучения выделяют портфолио как способ оценивания учебных достижений и портфолио курсов. Для первого типа характерно то, что в папку учебных достижений помещают специально отобранные и оформленные работы, отображающие индивидуальную образовательную траекторию учащегося и уровень его достижений. В портфолио курсов (или предметных портфолио) включаются документы в рамках изучения отдельного предмета. при этом документирование выступает как инструмент обучения, хотя оценка шагов обучения не исключена. Итак, пропагандисты этого метода обращают внимание на то, что выстраивание вокруг портфолио учебного взаимодействия меняет его суть, формирует новую культуру учения.
Анализ работ зарубежных авторов позволил В. К. Загвоздкину придти к выводу о том, что метод портфолио является альтернативным тестовому способу оценки достижений учащихся. Ученик получает возможность самостоятельно проявить свои способности, представить результаты своего труда. Оценивается не просто достижение, в процесс оценивания вовлекается пройденный путь обучения, который представляется комиссии: преподавателям, друзьям, гостям. Учащийся готов ответить на все возникающие вопросы, защитить результаты, прояснить в обсуждении с другими перспективы, учебные цели, способы их достижения.
В характеристике метода портфолио указывается, что создание папки достижений не является самоцелью. Началом подобной работы служат постановка проблемы, комплексных задач, особенно в портфолио второго типа. поэтому портфолио может быть собранием объектов, созданных с определенной целью. Например, в портфолио кладутся черновики, наброски, завершенные проекты. Идея состоит в том, что участники курса собирают воедино материал из разных источников, используя различные методы, и делают это в разное время. В портфолио могут включаться такие материалы, как, например, чертежи, фотографии, рукописные или иные рабочие материалы, а также копии стандартизированных учебных тестов. Более того, в портфолио могут быть включены отзывы людей, с которыми участники курса общаются или сотрудничают в процессе обучения, а также собственные попутные заметки участников.
Оценка методом «портфолио» является педагогической стратегией сбора и систематической организации подобного рода данных. папки работ, таким образом, являются свидетельством того, что участники курса сформировали три типа знания:
1) предметное знание;
2) процедурное знание, показывающее, насколько хорошо учащийся может применять предметные знания на практике;
3) навыки самоорганизации и метазнания (стратегическое знание о знаниях).
поскольку важной целью оценки знаний является стимулирование положительной
мотивации, в рабочие папки участников можно также включить работы, свидетельствующие об их мотивационной направленности и прилагаемых усилиях для достижения поставленных учебных задач.
Многие школьные преподаватели, руководители и координаторы одобряют портфо-лио как модель оценки, поскольку считается, что портфолио положительно влияет на развитие навыков критического мышления учащихся.
С тем, чтобы наиболее эффективно способствовать развитию этих навыков учащихся, преподаватели должны тщательно подбирать критерии оценки портфолио и познакомить с этими критериями участников курса еще до начала их работы.
Метод оценки посредством портфолио может предоставить ретроспективу процесса обучения и развития. Поскольку портфолио запечатлевает процесс изменения или развития в различные моменты времени, по нему можно судить о стиле обучения, присущем учащемуся. Папка учебных достижений может служить средством развития навыков общения и выработки взаимной ответственности между преподавателем и участниками курса. Портфолио позволяет раскрыть отношение участников курса к обучению, а также изучить их мотивацию.
Однако следует обратить внимание на то, что метод «портфолио» не используется для количественной или стандартизированной оценки учащихся (хотя преподаватели могут формировать на основе портфолио субъективные суждения о достижениях отдельных учеников), оценки соответствия учащихся принятым стандартным нормам.
Применяя метод «портфолио», нужно учитывать следующие его преимущества и недостатки. К преимуществам относят возможность осуществления индивидуального подхода к обучению студентов; изучения индивидуального стиля деятельности обучающегося; обнаружения его слабых и сильных сторон; возможных препятствий для достижения личного успеха в учебной деятельности. Немаловажными позитивными моментами в использовании данного метода являются активность студентов, возможность объективной самооценки в достижении учебных целей, видение перспектив в профессиональном и личностном росте. Папка учебных достижений может продемонстрировать преподавателю спектр используемых информационных источников, которыми пользовался студент в ходе подготовки материалов.
К недостаткам причисляют меньшую надежность в сравнении с количественной оценкой. Так как структурирование портфолио и формулирование критериев оценки являются непростой задачей (особенно в сочетании с традиционным подходом в оценке качества образовательного процесса), на эти виды работы преподавателю придется тратить много времени. А самое главное: если цели курса и критерии оценки не определены достаточно четко, портфолио может стать всего лишь беспорядочным собранием работ ученика, не отражающим динамики его развития и всей полноты его учебных достижений. Тем более, что качественную информацию для выявления тенденций в развитии учащегося анализировать труднее.
Рассматривая возможные подходы к оценке эффективности образовательного процесса вуза, приходится признать, что метод «портфолио» распространен не так широко, как балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов.
Рейтинговая система оценки знаний характерна тем, что дает возможность контролировать успешность освоения учебного материала в семестре. В преподавании психологических дисциплин на филологическом факультете БПГУ им. В. М. Шукшина мы использовали данный подход. Для внедрения рейтинговой системы оценки знаний преподаватель разрабатывает подробный план оценки всех видов учебной работы студентов и знакомит их с ним на первом же занятии. Студенты должны знать, когда, какой суммой баллов будет оцениваться тот или иной вид их труда, по каким разделам дисциплины будет проводиться рубежный контроль и каков способ этого контроля (в нашем случае применялись контрольные работы, компьютерное тестирование по изученным блокам и итоговое компьютерное тестирование).
Благодаря регулярности контроля, студент учится самостоятельно управлять собственным временем. Тем самым обеспечивается обратная связь, позволяющая понять, каким разделам курса следует уделять больше внимания и корректировать учебный процесс. Следует учесть и тот факт, что сумма полученных баллов дает студентам возможность выбора: получить оценку на экзамене «автоматически» или улучшить свои результаты в ходе экзаменационных испытаний. Знакомство с опытом применения данного типа оценивания в других учебных заведениях показывает, что сто возможных баллов, например, могут делиться преподавателями по решению кафедры на две составляю-
щие. первая составляющая - оценка преподавателем итогов деятельности студента в семестре. Сумма баллов первой составляющей определяется решением кафедры, но если она менее 60, то способствует исчезновению стимулов у студента, а если больше 70, то обесценивает экзамен, тем более, если кафедра настаивает на этой форме промежуточного контроля знаний. Структура баллов, из которых складывается первая часть оценки, включает стоимость элементов модуля в баллах, начисляемых за выполнение домашних заданий, различных видов самостоятельной работы, курсовых работ или проектов, рефератов, в том числе и посещение занятий пропорционально их трудоемкостям и качеству выполняемой работы. Вторую составляющую - 30-40 баллов - студенты могут заработать демонстрацией знаний на экзамене.
При переходе на балльно-рейтинговую систему оценки знаний студентов в изучении психологических дисциплин мы столкнулись с некоторыми трудностями. В основном они связаны с определением «веса» каждого вида работы при начислении баллов. Анализ собственного опыта позволяет нам увидеть также недочеты организационного характера: следует точно определять график предъявления заданий и отчетности об их выполнении. В то же время мы обратили внимание на повышение уровня учебной мотивации студентов, на некоторое улучшение качества знаний. Так, за период применения балльно-рейтинговой системы, такой показатель оценки эффективности процесса обучения, как качество знаний по филологическому факультету, возрос на полтора процента.
Таким образом, реформирование высшей школы ставит сегодня перед преподавателями дисциплин психологического цикла немало вопросов, стимулирует к поиску адекватных способов оценки учебных достижений, профессиональному становлению и личностному росту студентов.
Литература
1. Гулидов И. Н. Педагогический контроль и его обеспечение. - М.: ФОРУМ, 2005.
2. Кулагин В. П. Информационные технологии в сфере образования // Кулагин В. П., Найха-нов В. В., Краснова Г. А., Овезов Б. Б., Роберт И. В., Юрасов В. Г. - Министерство образования РФ, ГНИИИОТ, - М., - 2004.
3. Симонов В. П. Педагогическая практика в школе. - М.: Моск. психолого-социальный институт, 2005.
Т. Н. Семенкова
кандидат педагогических наук, доцент проректор по довузовскому, послевузовскому образованию и работе с филиалами Кемеровский государственный университет
М. Г. Леухова
кандидат исторических наук, доцент кафедры новейшей истории Кемеровский государственный университет
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
В начале XXI века стало очевидным: будущее человечества связано с развитием информационной цивилизации, опирающейся на экономику знаний. А это означает, что главный ресурс - человек, способный приобретать знания, умеющий их творчески применять, а также участвовать в процессе создания и использования новых знаний. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, ориентированной на будущее. Поэтому сначала предпосылкой, а затем и императивом информаци-
63
