CC BY
143
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ
ОЦЕНКА БИНОКУЛЯРНЫХ ЗРИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Н.Н. Васильева1
Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева
Проведена комплексная оценка бинокулярных зрительных функций у детей 8 лет с трудностями формирования навыка чтения. Выявлены различия в показателях фузионных резервов, скорости бинокулярной интеграции и остроты стереозрения между группами детей в зависимости от успешности овладения навыком чтения.
Ключевые слова: бинокулярное зрение, дети с трудностями в чтении, дислексия.
Evaluation of binocular visual functions in junior schoolchildren with difficulties in learning reading. The paper presents the comprehensive evaluation of binocular visual functions in 8-year-old children with difficulties in developing reading skills. There were determined different indicators of fusional reserves, binocular intergration speed and stereo vision acuity in children depending on their success in reading.
Key words: binocular vision, children with difficulties in reading, dyslexia.
По данным разных авторов от 2% до 30% учеников общеобразовательной школы, имеющих сохранный интеллект, слух и зрение испытывают трудности формирования навыка чтения [10, 12, 22]. В научной литературе расстройства процесса овладения чтением обозначаются термином дислексия. Для выделения этого особого дизонтогенетического состояния у ребенка существует перечень диагностических критериев [11, 12]. В отношении трудностей еще несформиро-ванного навыка наиболее корректным является использование термина «трудности обучения» [2].
В работах отечественных и зарубежных исследователей описаны причины, механизмы возникновения и виды трудностей обучения [1, 8], исследованы особенности перцептивных, сенсомотроных, речевых, мнестических процессов, ней-ропсихологического статуса детей с трудностями обучения чтению [1, 2, 7, 9, 13, 27], предлагаются разнообразные подходы к коррекции дислексии и трудностей в чтении у детей [9, 11, 15, 22].
В настоящее время установлено, что на начальном этапе формирования навыка чтения наряду с несформированностью речевой деятельности причинами трудностей обучения чтению могут явиться функциональная незрелость регуляторных структур мозга и дефицитарность зрительного восприятия. Большое число работ, указывает на связь дислексии и трудностей в чтении с дефицитом зрительной сферы и спецификой формирования отдельных зрительных механизмов [16, 25,
26, 29-33].
Контакты:1 Васильева Н.Н.- E-mail: vasnadya@rambler.ru
Обеспечение качественного восприятия трехмерного пространства, выполнение зрительно-моторных задач, осуществление более точного управления движениями, овладение навыками чтения и письма невозможно без полноценного развития бинокулярных зрительных механизмов. Недостаточная сформированность бинокулярных зрительных функций, обусловливая несовершенство начальных базовых этапов восприятия, может затруднять выделение информативных признаков, замедлять процесс формирования образов, что неизбежно влечет за собой снижение скорости, точности и дифференцированности восприятия.
В отечественной практике проверка бинокулярного зрения не входит в число обязательных процедур при проведении скрининговых медицинских осмотров в образовательных учреждениях. Однако наряду с явными нарушениями бинокулярного зрения, встречающимися в виде косоглазия и амблиопии у 2-3% населения, довольно значительная часть детей (10-15%) имеет скрытые дефекты, которые часто, особенно при нормальной остроте зрения остаются незамеченными, но могут отрицательно сказываться на формировании у ребенка зрительно-моторных навыков.
В ряде работ показана сниженная способность к бинокулярному взаимодействию и слиянию у детей с дислексией и трудностями овладения школьной программой [23, 24, 28], однако комплексного исследования состояния бинокулярных зрительных функций у младших школьников, испытывающих трудности формирования навыка чтения не проводилось. На наш взгляд, оценка бинокулярного зрения должна стать обязательной частью обследования для выяснения причин трудностей в обучении чтению у детей. Она позволит уточнить комплекс механизмов, задействованных в возникновении трудностей, и при необходимости более эффективно организовать коррекционные и профилактические мероприятия.
Данная работа посвящена комплексной оценке бинокулярных зрительных функций у младших школьников, имеющих трудности в овладении навыком чтения.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 59 г. Чебоксары. В исследовании приняли участие учащиеся вторых классов (средний возраст 8 лет 4 мес.), обучающиеся по традиционной программе массовой школы.
На начальном этапе для формирования групп испытуемых провели анализ медицинских карт, логопедическое обследование в школьном логопункте и оценку сформированности навыка чтения. Учащиеся, имеющие сниженную остроту зрения, явные дефекты слуха и симптомы недоразвития устной речи в исследованиях не участвовали. чтения Оценка основывалась на подходах, разработанных А.Н. Корневым [10] и М.Н. Русецкой [22]. Испытуемым предлагался текст «Как я ловил раков», соответствующий программным требованиям второго класса. Фиксировали среднюю скорость чтения (количество слов, прочитанных за минуту), правильность чтения (количество ошибок на 100 прочитанных слов), способ чтения (чтение целыми словами и словосочетаниями, чтение по слогам, чтение по буквам). В дополнение к оценке техники чтения мы использовали метод интервьюирования педагогов и анализ динамики формирования навыка чтения у детей в течение первого года обучения в школе.
На основном этапе исследования измеряли фузионные резервы, скорость бинокулярной интеграции и остроту стереозрения - основные показатели функционирования бинокулярного зрения.
Фузионные резервы характеризуют прочность, помехоустойчивость и гибкость механизмов фузии, обеспечивающих формирование единого трехмерного образа. Для оценки фузионных резервов производят рассогласование аккомодации и конвергенции и находят критические углы отклонения зрительных осей в сторону избыточной конвергенции или дивергенции, превышение которых ведет к двоению видимого образа. В данной работе была применена интерактивная компьютерная программа, в которой в качестве зрительных стимулов использовали случайно-точечные стереограммы, позволяющие обеспечить объективный контроль срыва фузии при искусственном увеличении вергенции [21].
Бинокулярная интеграция характеризует способность зрительной системы формировать целостный образ объекта на основе двух неполных изображений в правом и левом глазу. Скорость бинокулярной интеграции исследовали при помощи интерактивной компьютерной программы, предъявляющей фрагментарные изображения букв в условиях дихоптической стимуляции [19]. Схематические изображения букв случайным образом разбивались на две части и предъявлялись правому и левому глазу на определенное время. Время экспозиции варьировали в диапазоне от 50 до 800 мс (50 мс; 100 мс; 200 мс; 400 мс; 800 мс). В каждой серии эксперимента испытуемому последовательно предъявляли 10 тестовых символов (букв). После каждого предъявления тестового объекта на экран выводился набор из 10 букв, среди которых испытуемому следовало выбрать только что предъявленную. В каждой серии фиксировали вероятность правильного ответа (отношение количества правильно названных букв к общему числу предъявленных тестовых символов).
Стереопсис или восприятие глубины и трехмерной формы объектов на основе горизонтальной диспаратности является одним из важнейших механизмов пространственного зрения и обеспечивает формирование наиболее совершенных пространственных образов. Для количественной характеристики остроты бинокулярного стереозрения измеряли пороги стереозрения методом пространств енно-частотной стереовизометрии при помощи компьютерной программы «Стерео-псис» [3]. Значения стереопорогов являются величиной обратной остроте стереозрения. Тестовым стимулом являлась стереопара, занимающая всю поверхность экрана и изображающая две расположенные одна над другой вертикальные решетки с синусоидальным профилем яркости и высоким контрастом. В каждом стимуле решетки имели одинаковую пространственную частоту, но различные диспаратности, поэтому при разделении полей зрения они казались отстоящими друг от друга по глубине. За порог стереозрения принимали минимальную относительную диспаратность верхней и нижней решеток, при которой испытуемый надежно определял их взаимное расположение. Для разделения полей зрения применяли анаглифическую гаплоскопию, тестирование проходило в краснозеленых очках. Измерение порогов стереозрения проводили на следующих пространственных частотах: 0,4; 0,5; 0,7; 1,0; 1,4; 2; 2,8; 4 цикл/град.
Ранее выполненные исследования продемонстрировали перспективность использования указанных компьютерных программ для оценки бинокулярного зрения детей разного возраста [4, 5, 19].
При организации обследования детей была учтена специфика работы на компьютере, отличающаяся от традиционных занятий и требующая дополнительной мобилизации функциональных возможностей организма [17, 18]. Для обеспечения единообразия в тестировании испытуемых интерактивные программы были установлены на ноутбуке ASUS с размером экрана 210x330 мм. Обследование проводили в первую половину дня индивидуально, при этом учитывали как фазы работоспособности, так и недельную динамику работоспособности младших школьников [6, 8].
Математическую обработку результатов исследования осуществляли с помощью программного пакета «Statistica». Достоверность отличий определяли по t-критерию Стьюдента. В случаях, когда распределение данных не соответствовало нормальному, использовали непараметрический U-критерий Манна-Уитни. Взаимосвязь между изучаемыми показателями определяли при помощи коэффициентов корреляции Спирмена.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
При оценке уровня сформированности навыка чтения у испытуемых мы руководствовались данными популяционных исследований [10, 22], а также ориентировались на подходы к описанию и трактовке результатов измерительных процедур [14, 20], используя сигмальную шкалу. Диапазон значений, заключенных в интервале от а-0,67о до а+0,67о (где а- среднее значение показателя; о - стандартное отклонение), мы принимали за норму (стандарт), а значения выше и ниже этого диапазона соответствовали высокому и низкому уровню сформированности навыка чтения.
По результатам оценки средняя скорость чтения среди учащихся вторых классов (n = 120) составила 62,8±18,1 слов в минуту, а среднее число ошибок на 100 прочитанных слов - 5,3±4,2. Эти данные послужили основанием для формирования двух групп испытуемых. Учащиеся с высоким и средним уровнем сфор-мированности навыка чтения (прочитавшие более 50 слов за минуту и допустившие не более 8 ошибок на 100 прочитанных слов) составили контрольную группу (n = 24; 14 мальчиков, 10 девочек). Из 24 испытуемых этой группы 9 чел. прочитали от 54 до 70 слов; 8 чел. - от 70 до 100 слов; 7 чел. - более 100 слов. Большинство детей (21 чел.) читали текст целыми словами либо словами и слогами.
В экспериментальную группу вошли учащиеся, имеющие низкий скоростной показатель чтения - менее 50 слов за минуту либо при средней скорости чтения допустившие более 8 ошибок (n = 22; 12 мальчиков, 10 девочек). При этом 6 испытуемых имели очень низкую скорость чтения (15-27 слов), а у 8 детей низкий скоростной показатель сочетался с большим числом ошибок (10 и более). Больше половины детей этой группы читали текст по слогам, и ни один не читал целыми словами. Статистически значимые отличия между группами были определены как для скорости чтения (р<0,0001), так и для количества допущенных ошибок (р<0,002) и способа чтения (р<0,0004).
Результаты опроса педагогов и анализ динамики формирования навыка чтения в течение первого года обучения подтвердили правомерность включения выделенных учащихся в экспериментальную группу, имеющую трудности в обучении чтению.
При исследовании фузионных резервов выявлено, что в экспериментальной группе наблюдаются более низкие значения конвергентных фузионных резервов
(р<0,01). Средняя величина конвергентных резервов в контрольной группе составила 17,1±3,7о, а в группе детей с трудностями в чтении - 12,2±5,8о. По показателям дивергентных фузионных резервов значимых различий между группами не выявлено. Средняя величина дивергентных резервов в контрольной и экспериментальной группах была соответственно 5,9±2,1о и 5,0±2,5о.
Опираясь на средние значения фузионных резервов, полученные в нашем исследовании, а также в ходе массового обследования младших школьников [5] мы ввели следующие критерии для высоких и низких показателей фузионных резервов. Положительные резервы, не превышающие 10°, мы считали низкими, а превосходящие 18° - высокими, отрицательные резервы до 3° - низкими, свыше 7° -высокими.
Классифицируя полученные данные по этим критериям, можно видеть различия между группами, касающиеся соотношения испытуемых с высокими и низкими фузионными резервами: первых больше в контрольной группе, а вторых - в экспериментальной (рис. 1). Обращает внимание также факт отсутствия случаев с низкими конвергентными резервами в контрольной группе.
а б
100%
80%
60%
40%
20%
0%
ЭГ КГ
■ низкие ■ средние ■ высокие
100%
80%
60%
40%
20%
0%
ЭГ КГ
низкие ■ средние «высокие
Рис. 1. Распределение испытуемых по уровням фузионных резервов: а - конвергентные резервы; б - дивергентные резервы
Более низкие значения конвергентных фузионных резервов в экспериментальной группе могут объяснять возникающие у детей недостатки в процессе чтения, выражающиеся в трудностях фиксации букв и слов, объединения слогов в слова, слов в предложения и как следствие - понимании прочитанного. В то же время необходимо подчеркнуть, что у незначительной части детей экспериментальной группы значения фузионных резервов были сопоставимы с показателями хорошо читающих детей. Этот факт подтверждает полиэтиологичность трудностей в чтении, когда схожие по симптоматике проявления могут быть связаны с избирательным нарушением разных механизмов.
Результаты оценки скорости бинокулярной интеграции указывают на различия между группами в способности зрительной системы формировать единый образ объекта на основе двух неполных изображений в правом и левом глазу (табл. 1).
Таблица 1
Средние значения вероятности правильного ответа у испытуемых в зависимости от времени экспозиции тестового объекта
Группа Время экспозиции тестовых объектов (мс)
50 100 200 400 800
ЭГ 0,08±0,15* 0,38±0,23* 0,57±0,22* 0,75±0,24 0,94±0,08
КГ 0,23±0,16 0,63±0,19 0,79±0,12 0,93±0,10 1,0±0,00
Примечание: * - достоверность различийр<0,01
Вероятность правильного ответа в обеих группах зависит от времени экспозиции тестового объекта. При сопоставлении средних значений видно, что показатели бинокулярной интеграции в контрольной группе лучше во всем диапазоне измерений, однако наиболее существенные различия касаются временных интервалов 50-200 мс.
На рис. 2 представлены индивидуальные показатели бинокулярной интеграции самых быстрых и самых медленных испытуемых в сравнении со средними значениями по возрастной группе. Примечательно, что даже в группе детей с трудностями в чтении есть испытуемые, у которых достаточно успешно работают механизмы объединения изображений, однако эти случаи единичны. Допуская наличие разных индивидуальных вариантов интегративных способностей детей как успешно овладевающих школьной программой, так и имеющих трудности обучения чтению, отметим, что приведенные на рис. 2 графики, в некоторой степени отражают общую картину изменения зависимости вероятности правильного ответа от времени экспозиции тестового объекта в группах. Так, у большинства детей, имеющих трудности в чтении на отрезке 50-200 (400) мс образуется своеобразное «плато», свидетельствующее о замедленности интегративных процессов. Замедленная совместная обработка двух сетчаточных изображений в свою очередь может отражаться на скорости чтения, умении идентифицировать буквы, правильности восприятия букв и слов в момент фиксации (остановки глаз на строке), когда происходит процесс чтения.
Исследование остроты стереозрения также позволило выявить различия по этому показателю между группами. На рис. 3 представлены кривые зависимости величины порогов стереозрения от пространственной частоты стимула. Для отображения результатов использовали логарифмические шкалы, а в качестве средних значений выступают средние геометрические. В обеих группах наблюдается постепенное снижение порогов на частотах 0,4-1,4 цикл/град и последующее повышение на частотах 2,0-4,0 цикл/град. Хотя кривые имеют схожие очертания, однако хорошо видно, что во всем диапазоне пространственных частот значения стереопорогов в экспериментальной группе были выше. Наименьшие пороги были зарегистрированы на частотах 1,0-2,0 цикл/град. Сравнивая индивидуальные показатели в этом частотном диапазоне у испытуемых двух групп можно отметить, что в экспериментальной группе только в двух случаях значения стереопорогов были близки к 10", в то время как в контрольной группе у трети детей был зафиксирован порог 10" и ниже хотя бы на одной из указанных частот.
♦ самый быстрый (ЭГ)
• самый быстрый (КГ)
— Л— средние значения по возрастной группе
0,8 0,6
0,4
0,2 0
50
100
200
400
800
Р
мс
б
♦ самый медленный (ЭГ)
• самый медленный (КГ)
— Л— средние значения по возрастной группе
Р
мс
Рис. 2. Кривые зависимости вероятности правильного ответа от длительности экспозиции: а - сопоставление средних значений и «самых быстрых»; б -сопоставление средних значений и «самых медленных».
1 -I--,------,-----,-----,-----,------,-----,-----Г-
0,4 0,5 0,7 1 1,4 2 2,8 4
Пространственная частота, цикл/град
Рис. 3. Кривые зависимости стереопорога от пространственной частоты стимула (* - достоверность различийр<0.05)
При анализе и сопоставлении индивидуальных показателей бинокулярных зрительных функций у каждого испытуемого со средними значениями были установлены следующие факты. В группе детей с трудностями в чтении только у одного испытуемого измеренные четыре показателя (конвергентные и дивергентные фузионные резервы, скорость бинокулярной интеграции, острота стереозрения) находились в пределах средневозрастных значений, у троих наблюдалось снижение одного показателя из четырех. У остальных испытуемых этой группы в зоне низких значений находились два и более показателей. Как правило, имело место сочетание замедленной скорости бинокулярной интеграции со сниженными фузи-онными резервами либо/и высокими порогами стереозрения. Это может свидетельствовать как о более замедленном формировании у них соответствующих зрительных механизмов, так и возможных их нарушениях. В контрольной группе большинство испытуемых имело средние и высокие показатели сформированно-сти бинокулярных зрительных функций (относительно средневозрастных значений), что говорит о более гармоничном созревании у них зрительных механизмов. У пяти детей этой группы было зафиксировано снижение только одного показателя.
Корреляционный анализ выявил взаимосвязи бинокулярных зрительных функций с параметрами чтения (рис. 4). Так, скорость чтения достоверно связана со скоростью бинокулярной интеграции (г=0,58, р<0,01) и остротой стереозрения (г=0,54, р<0,0002). Между фузионными резервами и скоростью чтения установлена слабоположительная связь (г=0,34, р<0,05). Анализ интеркорреляций бинокулярных зрительных функций показал отсутствие связи между ними, что может указывать на независимость формирования механизмов, лежащих в основе их реализации.
Рис. 4. Корреляции между показателями бинокулярных зрительных функций и параметрами чтения у детей. Положительная корреляционная связь (сплошные линии); отрицательная корреляционная связь (пунктирные линии)
ВЫВОДЫ
1. Оценка бинокулярного зрения у учащихся с трудностями в чтении выявила определенные отличия этой группы от группы хорошо читающих детей. У них часто снижены фузионные резервы, замедлена скорость бинокулярной интеграции и повышены пороги стереозрения.
2. Существование связи бинокулярных зрительных функций со скоростью чтения и числом ошибок при чтении обосновывает необходимость включения в комплекс диагностических процедур методов их оценки у учащихся с трудностями формирования навыка чтения для более детального анализа их причин.
3. Своевременная комплексная оценка бинокулярных зрительных функций у детей на этапе предшкольной подготовки и начальном этапе обучения в школе позволит спрогнозировать успешность овладения навыком чтения в зависимости от этого фактора, а в случае необходимости грамотно выбрать коррекционный маршрут и организовать профилактические мероприятия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Безруких М.М. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов / М.М. Безруких, О.Ю. Крещен-ко // Физиология человека. - 2004. - Т. 30. - № 5. - С. 24-29.
2. Безруких М.М. Особенности речевого развития и трудности обучения письму и чтению у школьников первых и третьих классов / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Новые исследования. - 2002. - № 1. - С. 68-77.
3. Белозеров А.Е. Компьютерные методы функциональной диагностики и лечения в детской офтальмологии // Зрительные функции и их коррекция у детей: Руководство для врачей / под ред. С.Э. Аветисова, Т.П. Кащенко, А.М. Шамши-новой. - М.: Медицина, 2005. - С. 268-309.
4. Васильева Н.Н. Возрастная динамика остроты стереозрения у школьников/ Н.Н. Васильева, Г.И. Рожкова, А.Е. Белозеров // Сенсорные системы. - 2010. - Т.
24. - № 3. - С. 179-187.
5. Васильева Н.Н. Возрастная динамика фузионных резервов, измеренных при помощи циклопических тест-объектов с маркерами / Н.Н. Васильева, Г.И. Рожкова // Сенсорные системы. - 2009. - Т. 23. - № 1. - С. 40-50
6. . Григорьева О.В. Возрастные особенности недельной динамики функционального состояния организма младших школьников /О.В. Григорьева, Ф.Г. Сит-диков, Г.Х. Самигуллин // Физиология человека. - 2000. - Т. 26. - № 6. - С. 116118.
7. Дмитрова Е.Д. Особенности мозгового обеспечения вербальных процессов у детей с трудностями письма и чтения / Е.Д. Дмитрова, Н.В. Дубровинская, И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, В.М. Шкловский // Физиология человека. -2005. - Т. 31. - № 2. - С. 5-12.
8. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с.
9. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / О.Б. Иншакова. - М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 140 с.
10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев: учеб.-метод. пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
11. Корнев А.Н. Современные тенденции в изучении дислексии у детей /А.Н. Корнев, Г.В. Чиркина // Дефектология. - 2005. - № 1. - С. 89-93.
12. Корнев А.Н. Узловые вопросы дислексии / А.Н. Корнев // Дефектология.
- 2007. - № 1. - С. 59-66.
13. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсих ологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.
14. Лакин Г.Ф. Биометрия / Г.Ф. Лакин. - М.: «Высшая школа», 1990. - 352 с.
15. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 1983. - 136 с.
16. Левашов О.В. Асимметрия информационного пространства человека и проблема дислексии / О.В. Левашов // Асимметрия. - 2009. - Т. 3. - № 2. - С. 4549.
17. Леонова Л.А. Физиологические предпосылки успешного взаимодействия ребенка с компьютером /Л.А. Леонова, Е.А. Каралашвили, Л.В. Макарова, Г.Н. Лукьянец // Физиология человека. - 2010. - Т. 36. - № 2. - С. 67-71.
18. Леонова Л. А. Функциональное состояние организма пользователей ПЭВМ при работе на мониторах разного типа /Л.А. Леонова, Г.Н. Лукьянец, Л.В. Макарова, С.С. Саватеева // Новые исследования. - 2007. - № 1-2 (12-13). -С. 29-38.
19. Рожкова Г.И. Бинокулярная интеграция у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Г.И. Рожкова, Н.Н. Васильева, В.С. Токарева // Сенсорные системы. - 2002. - Т. 16. - № 3. - С. 221-229.
20. Рожкова Г.И. Зрение детей: проблемы оценки и функциональной коррекции / Г.И. Рожкова, С.Г. Матвеев. - М.: Наука, 2007. - 315 с.
21. Рожкова Г.И. Компьютерный метод оценки фузионных резервов с объективным контролем нарушения фузии / Г.И. Рожкова, Н.Н. Васильева // Физиология человека. - 2010. - Т. 36. - № 3. - С. 135-137.
22. Русецкая М.Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. -М., 2009. - 45 с.
23. Bucci M.P. Poor binocular coordinacion of saccades in dyslexic children / M.P. Bucci, D. Bremond-Gignac, Z. Kapoula // Graefes Arch Clin Exp. Ophthalmol. - 2008.
- V. 246. - p. 417-428.
24. Evans B.J.W. Investigation of accommodative and binocular function in dyslexia / B.J.W. Evans, N. Drasdo, H. Richards // Ophtal. Physiol. Opt. - 1994. V. 14. - p. 5-19.
25. Evans B.J.W. Dyslexia: the link with visual deficits / B.J.W. Evans, N. Drasdo, H. Richards // Ophtal. Physiol. Opt. - 1996. - V. 16. - p. 3-10.
26. Evans B.J.W. Refractive and sensory visual correlates of dyslexia / B.J.W. Evans, N. Drasdo, H. Richards //Vision Res. - 1994. - V. 34. - p. 1913-1926.
27. Facoetti A. Visual and auditory attentional capture are both sluggish in children with developmental dyslexia / A. Facoetti, M.L. Lorusso, C. Cattaneo, R. Galli. M. Molteni // Acta Neurobiol. Exp. - 2005. - V. 65. - p. 61-72.
28. Kapoula Z. Evidence for frequent divergence impairment in French dyslexic children: deficit of convergence relaxation or of divergence per se? / Z. Kapoula, M.P. Bucci, F. Jurion et al. // Graefes Arch Clin Exp. Ophthalmol. - 2007. - V. 245. - p. 931936.
29. Mackeben M. Eye movement control during single-word reading in dyslexics / M. Mackeben, S. Trauzettel-Klosinski, J. Reinhard et al. // J. Vis. - 2004. - V. 4. - p. 388-402.
30. Mason A. Contrast sensitivity, ocular dominance and specific reading disability / A. Mason, P. Cornelissen P., S. Fowler, J.F. Stein // Clinical Vision Sci. - 1993. -V. 8. - p. 345-353.
31. Prado C. The eye movements of dyslexic children during reading and visual search: impact of the visual attention span / C. Prado, M. Dubois, S. Valdois // Vision Res. - 2007. - V. 47. - p. 2521-2530.
32. Sperling A.J. Selective magnocellular deficits in dyslexia: a «phantom contour» study / A.J. Sperling, Z. Lu, F.R. Manis, M.S. Seidenberg // Neuropsychologia. -2003. - V. 41. - p. 1422-1429.
33. Visser T.A. Children with dyslexia: evidence for visual attention deficits in perception of rapid sequences of objects / T.A. Visser, C. Boden, D.E. Giaschi // Vision Res. - 2004. - V. 44. - p. 2521-2535.
