CC BY
666
ТРИ «М»: МЕТОД-МЕТОДИКА-МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 371.263; 37.017.4
Оценка академического и научного текста в трех измерениях академической грамотности
Глобальная научная коммуникация предъявляет повышенные требования как к публикациям ученых, так и к академическим, студенческим работам. В задачи академического письма как дисциплины входит формирование металингвистических и лингвистических компетенций будущих исследователей, поэтому обучение должно моделировать дискуссионный контекст подлинно научной коммуникации, а оценка служить стимулом к их дальнейшему развитию. Автор рассматривает критерии оценки академического текста в системе академической грамотности, которая служит основой как эффективного развития письменных компетенций, так и требований, предъявляемых к научному тексту, и представляет разработанную ею 100-балльную шкалу оценки академического текста, основанную на зD-модели грамотности Б. Грина, доказавшей свою эффективность в различных образовательных контекстах. Использование детализированной шкалы в трех понятных студенту измерениях академической грамотности текста позволяет не только объективно оценить текст, но направить и скорректировать работу студента на разных этапах написания текста.
Ключевые слова: академическая грамотность, академическое письмо, научный текст, 3D-модель грамотности, критерии оценки текста.
С переходом к информационной экономике
И. Б. Короткина
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая межфакультетской кафедрой английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук (МВШСЭН), доцент Института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС)
Email: irina.korotkina@gmail. com
Irina B.Korotkina
PhD (Education), Dean of Interdisciplinary Department of English, Moscow School of Social and Economic Sciences (MSSES); Associate Professor, School of Public Policy, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA)
Как цитировать статью: Короткина И. Б.Оценка академического и научного текста в трех измерениях академической грамотности // Ценности и смыслы. 2017. № 6 (52). С109-126.
резко изменились роли как печатного текста, так и его автора: благодаря новым технологиям объемы публикаций резко возросли, благодаря демократизации общества цензура сократилась, но при этом ответственность за содержание текста и его восприятие читателем (адресатом) особым бременем легла на автора текста. Проблема ответственности за свое исследование и свой текст не могли не отразиться на подготовке научно-исследовательских кадров, и поскольку научная коммуникация происходит в текстовом формате, письмо было признано в западных университетах как фундаментальный комплекс умений [25, с. 7] и, следовательно, центральный по отношению ко всему высшему образованию [11; 14; 32]. Этот комплекс умений является ключевым компонентом современной концепции академической грамотности, которая постулируется сегодня как «институциональная обязанность университетов» [10].
Письмо является одним из наиболее многоплановых, сложных и медленно осваиваемых комплексов компетенций, которые включают в себя как металингвистические (например, выдвижение гипотезы, логическая организация идей, способ доказательства), так и лингвистические (например, формулировка тезиса, использование синтаксических структур, сигналов перехода, релевантной лексики). Обучение академическому письму или, как эта дисциплина называется в высшем образовании США, «риторике и композиции» [24] заняло одно из важнейших мест в западных университетах; при этом одним из наиболее обсуждаемых аспектов обучения письму была и остается система оценки текста.
В данной статье будут рассмотрены ключевые принципы оценки академического и научного текста в свете постмодернистских и гуманистических тенденций в развитии образования и концепции академической грамотности, а также представлена разработанная и апробированная автором в различных образовательных и языковых контекстах 100-балльная шкала критериев оценки академического текста.
Информационная насыщенность современной научной коммуникации привела к тому, что, с одной стороны, у исследователей открылся быстрый доступ к многочисленным ресурсам, а с другой стороны, резко возросла необходимость их критически оценивать и отбирать [30]. При этом кардинально изменились представления о самом характере коммуникации. Как пишет австралийский профессор Илана Снайдер, реформатор образования и автор нашумевшей книги «Literacy Wars»
(«Войны грамотности»), на смену массовой коммуникации приходит индивидуализированная, на смену однонаправленной (от центра к массам) — разнонаправленная, а на смену пассивной, потребляющей информацию аудитории — интерактивная [29, с. 179]. Если раньше печатное слово воспринималось как истина в последней инстанции или, по крайней мере, проверенное и одобренное научной цензурой знание, то сегодня ключевую роль играет личная позиция автора и его способность критически оценивать информацию на основе собственного знания [13; 29; 30]. Зарубежные исследователи, работающие над проблемой реконцептуализации грамотности, сходятся на том, что вследствие этого личное знание становится сегодня главным капиталом, а способность критически мыслить — основой эффективного демократического взаимодействия [13, с. у1]. Такое мнение разделяют и ведущие российские ученые. Как точно отмечает А. М. Новиков, лидером новой постиндустриальной экономики становится интеллектуальная элита, а карьерный рост и профессиональный успех определяются уровнем образования [7, с. 30]. Таким образом, возросла как личная, так и публичная, социально значимая составляющие коммуникации.
Эти процессы, затрагивающие все сферы жизни современного общества, носят глобальный, множественный и необратимый характер [2, с. 19] и поэтому кардинальным образом меняют отношения в современной науке и образовании. Доступ к любой общественно значимой информации сегодня неограниченно осуществляется из любой точки мира, и на смену цензурированной системе передачи знаний приходит потребность в открытом обсуждении и развитии умений самостоятельной оценки источников, выдвижении собственных гипотез и обосновании собственных выводов [15, с. 279-280]. Образованность же понимается как «способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить» [8, с. 49-50]. В соответствии с этим постмодернистская дидактика справедливо ставит во главу угла дискуссионный, личностно-ориентированный, открытый характер образования. Та же направленность и у гуманистического образования: С. В. Иванова отмечает, что оба подхода видят стимулы обучения в умелой мотивации обучающегося, осознании им собственных потребностей и интересов, использовании им собственного опыта и содействии со стороны преподавателя в выборе путей решения поставленных им самим целей и задач [3, с. 33]. В постмодернистском подходе образование опирается
на диалог, а в обучении используются методы, исключающие подавление и направленные на свободу выражения мысли обучающегося независимо от того, насколько она совпадает с позицией преподавателя или общепризнанных источников [2; 3]. Иными словами, отношения между преподавателем и студентом становятся практически равноправными и понимаются как партнерство [10].
Такой парадигмальный сдвиг в понимании образования выражается в том, что авторитет званий и положений уступает место авторитету личной исследовательской позиции, которая отстаивается за счет убедительно построенной аргументации, проходит проверку критикой и тем самым принимается, отвергается или корректируется различными участниками дискуссии. Дискуссионным становится и процесс обучения в университете [10; 16; 20; 32], и процесс публикации [22; 26]. В связи с этим авторитет научного журнала также опирается теперь не столько на прежние заслуги авторов, сколько на ценность их новых публикаций для общества: отсюда повышенное требование к объективности оценки статей и необходимость анонимного (так называемого «двойного слепого») рецензирования научных статей, что особенно остро ощущается сегодня редакторами и издателями в России [4].
Поскольку воспитание исследователя происходит в стенах университета, то система оценки академического, т.е. студенческого текста подчиняется тем же законам, что и оценка научного текста. Критерии оценивания должны обеспечивать объективность и независимость оценки от взглядов и убеждений оценивающего. Сюда относится оценка и содержания, и логики текста, и его стилистики, и языка. В равной степени важно использование источников и отсутствие различных форм плагиата. Следовательно, оценка текста должна быть такой же многомерной, как и сам текст, но критерии оценки должны соответствовать глобальному (наднациональному, международному) характеру научной коммуникации и иметь в основе инвариант при всей множественности целей и задач обучения в разных образовательных и социокультурных контекстах.
Еще одним следствием перехода к информационному обществу и, как следствие, постмодернистскому и гуманистическому образованию является необходимость овладения навыком ведения диалога с удаленным во времени и пространстве и не известным автору партнером по коммуникации, внимательного отношения к нему и адекватной интерпретации
своих коммуникативных замыслов [1, с. 4]. В свете этого понимания эффективность научной коммуникации определяется через достижение цели коммуникации, то есть быстрое, точное и правильное понимание адресатом, читателем или слушателем выраженной автором мысли [1; 6]. Более того, в условиях информационной открытости особую ценность приобретает междисциплинарность, т.е. доступность специальных текстов широким кругам образованной публики. Последнее не означает снижения уровня научного исследования или его упрощения; напротив, соблюдение баланса между сугубо специальным языком исследования (academese) и более «человечным» (vernacular) языком, позволяющим интерпретировать и пояснять специальную информацию, составляет сегодня достоинство подлинно академически грамотного текста [18]. В первую очередь это относится к социально-экономическим и гуманитарным текстам, но не ограничивается ими (хорошим примером читаемых неспециалистами являются тексты по медицине, экономике и экологии).
Соблюдение всех этих требований предполагает наличие у автора научного (а на уровне университетского образования — академического) текста особого рода знаний и умений, которые определяются как академическая грамотность [10; 17; 19; 28]. Академическая грамотность предполагает комплексное развитие металингвистических и лингвистических компетенций для достижения цели научной коммуникации и поэтому как нельзя лучше может служить инвариантной основой для разработки критериев оценки текста.
Согласно концепции грамотности австралийского ученого и идеолога образования Б. Грина (B. Green) [19] и ее развитию в применении к научно-исследовательской деятельности и академическому письму в работах других исследователей [16; 17; 20], академическая грамотность включает три аспекта, или измерения:
• операциональное, связанное с развитием языковых систем, методов, инструментов и технологий написания и интерпретации текстов;
• культурное, означающее использование операциональных компетенций в аутентичном социальном или профессиональном контексте и участие в различных социальных дискурсах;
• критическое, охватывающее способы трансформации и активного воспроизведения существующих дискурсивных практик и требующее развития способности оценивать и подвергать кри-
тическому переосмыслению ресурсы, посредством которых эти практики осуществляются [17, с. 381].
Три измерения академической грамотности взаимосвязаны и взаимозависимы. Для того чтобы создать научный текст, необходимо не только владеть методами и технологиями его построения в применении к данной отрасли знания и знать, какие проблемы в ней актуально обсуждаются, но и иметь смелость активно участвовать в обновлении знания и поиске новых путей к решению этих проблем. В концепции Б. Грина [19] три измерения грамотности консолидируют знание соответственно в единой парадигме языка (language), смысла (meaning) и силы (power), причем именно критическое измерение, связанное с социально-политической силой, или властью, знания имеет особое значение, поскольку оно позволяет удержать социально-критический фокус научной мысли, «жизненно необходимый в контексте постоянно изменяющегося техно-семиотического ландшафта» [19, с. 30]. Иными словами, современная концепция академической грамотности выводит на передний план социально значимую функцию текстовой деятельности.
Таким образом, ключевой принцип глобальной научной коммуникации определяет научный текст как продолжение идущей в обществе дискуссии по социально значимым проблемам и несет в себе новую идею, которая выносится автором на обсуждение академического сообщества и более широкой общественности. В соответствии с таким предназначением текст должен быть академически грамотным, т.е. предельно ясно, кратко и убедительно доносить новую идею до адресата. Его логика и организация базируются на уважении к читателю как партнеру — другому исследователю, студенту или заинтересованному члену общества, который работает с текстом как источником информации в гибкой, насыщенной, мультимодальной среде, отбирая и критически оценивая ее для своих собственных целей.
Требования, предъявляемые сегодня к научному тексту при его публикации, и, соответственно, к академическому тексту при обучении академическому письму, аналогичны, поскольку опираются на этот принцип. Им же определяется и оценка текста.
Прежде всего, сам процесс оценки должен служить стимулом, а не препятствием к дальнейшей работе над текущим и последующими текстами. В процессе обучения оценка должна отвечать следующим целям [31]:
• Общая цель должна соответствовать цели курса: совершенствовать академическое письмо студента.
• Повторная работа над текстом необходима только в случае четкого понимания студентом, что он может и чего не может исправить.
• Оценка должна быть развернутой и поддерживать развитие навыков письма, что исключает негативные и неинформативные замечания.
• Следование стандартам важно, но не должно служить оправданием оценок, имеющих общий негативный контекст.
Еще одним важным параметром оценки текста является выделение главных, а не второстепенных по отношению к тексту параметров. Традиционный подход учителей родного или иностранного языка с многочисленной правкой грамматики и пунктуации противоречит идее академического письма в целом и не способствует развитию академической грамотности. Такой подход называется «атомистическим» и выдает недостатки частей и деталей за недостатки целого [23, с. 245].
Чтобы этого не происходило, оценка текста должна охватывать все три аспекта риторики и композиции текста: фокус, организацию и механику [23; 24], а также использование источников. Под фокусом понимается четкое следование основной линии аргументации от формулировки тезиса во введении к формулировке основного вывода в заключении (или дискуссионной части работы). Организация текста строится по законам академического письма нелинейно, с ориентацией на быстрый поиск информации читателем. Механика текста включает его язык, который должен быть синтаксически ясным, кратким и легко воспринимаемым.
Критерии оценки при таком подходе должны включать следующие вопросы:
1. Фокус:
• Содержит ли текст центральную идею (тезис)?
• Не отклоняется ли автор от этой идеи на протяжении всего текста и нет ли в нем выпадающих из общей направленности абзацев?
• Соответствует ли центральный вывод текста заявленной в тезисе идее?
2. Организация:
• Развивается ли мысль внутри текста в том же порядке, в каком она заявлена в тезисе и введении?
• Располагаются ли абзацы в логическом порядке, не допускающем их перестановки?
• Достаточно ли внятно и логично автор использует связки и сигналы перехода?
3. Механика:
• Есть ли в тексте случаи невнятного, запутанного синтаксиса, многословия и номинализации?
• Есть ли случаи повторения одних и тех же клише, формализованных словосочетаний?
• Выдержана ли стилистика текста в рамках научной объективности, отсутствия эмоциональности и легкости восприятия читателем?
4. Использование источников:
• Содержит ли текст необходимое и достаточное количество деталей, поддерживающих аргументацию автора?
• Насколько соответствуют используемые источники теме исследования?
• Насколько интегрированы цитируемые источники в авторский текст (парафраз, критика)?
Формулировка критериев может варьироваться, но в разных системах оценки разных университетов и у разных преподавателей логика остается единой — от главного к второстепенному и от целого к частному. Экзамены и тестовые шкалы неизбежны в процессе обучения, но они не должны быть самоцелью, поэтому критерии оценки академического текста должны быть хорошо знакомы и понятны студентам. Это помогает им работать над текстом и не допускать ошибок в следующих работах. Позитивное обсуждение работ и рекомендации преподавателя ведут к развитию компетенций построения самостоятельного исследовательского текста. Любознательность и стремление экспериментировать, постулируемое при приеме в западноевропейский или североамериканский университет как одна из ключевых «привычек ума» (habits of mind) [10] является тем зерном, из которого вырастает настоящий исследователь.
Хорошим примером понятного и логически упорядоченного набора критериев, который в то же время охватывает все главные и второстепенные аспекты письма как многопланового комплекса компетенций, является система критериев оценки эссе из программы Европейских исследований (European Studies), которые приводят известные методологи академического письма Мэри Р. Ли и Брайан Стрит [21, с. 74-75]:
1. Понимание предмета и отношение к нему.
2. Структура и организация текста.
3. Фактический материал и начитанность.
4. Аргументация и заключение.
5. Покрытие предметной области.
6. Стиль и грамотность.
7. Презентация темы и материала.
8. Прочие комментарии.
9. Общая оценка.
10. Предложения по дальнейшему развитию.
Не все позиции в этом списке являются собственно критериями оценки, а некоторые критерии содержат не один, а два смежных, но разных критерия. Однако логика очевидна. Прежде всего обращает на себя внимание четкая корреляция критериев с тремя измерениями академической грамотности. Кроме того, логика работает двояко: и для оценки текста, и для работы над ним автора. И то, и другое начинается с понимания предмета (культурное измерение) и отношения к нему (критическое измерение). Когда есть понимание и цель, можно проследить (выстроить) структуру и организацию текста (операциональное измерение) и убедиться, что каждый аргумент опирается на фактический материал и начитанность (культурное измерение). Далее мы можем оценить, насколько последовательно проведена аргументация, насколько убедительно она приводит к выводу, данному в заключении (критическое измерение). После этого можно судить о том, покрыта ли предметная область (культурное измерение), т.е. все ли аспекты проблемы должным образом рассмотрены и иные точки зрения учтены. В этом же порядке работает автор, подбирая материал под свою линию доказательства на пути к выводам, проверяя, не осталось ли «белых пятен». Шестая позиция, стиль и грамотность переносит нас в язык текста (культурное и операциональное измерения). Основное требование здесь состоит в том, чтобы текст воспринимался свободно и был лишен эмоциональности, предвзятости, ложного академизма и многословия. В формулировке критерия презентация темы и материала заключена сила индивидуального слова автора, того, с каким «лицом» (или «голосом», английский термин voice) он обращается к читателю. Обрести свое лицо в академическом письме непросто: это дается годами экстенсивной практики, поэтому данный критерий идет последним в ряду собственно критериев оценки. Здесь оттачиваются отдельные элементы логических связей на уровне предложений, вычеркиваются избыточные слова и под-
бираются точные, сильные глаголы. Можно сказать, что в этой позиции сходятся и все три измерения академической грамотности. Наконец, прочие комментарии позволяют выделить сугубо индивидуальные погрешности автора в данном тексте (например, повторение однотипных конструкций или связок, отсутствие союзов и т.д.).
Только после такого тщательного анализа выставляется общая оценка, далее автору следует дать предложения по дальнейшему развитию — важнейший заключительный компонент, превращающий оценку типа «окончательный вердикт» в оценку, стимулирующую к дальнейшей работе. Эти две позиции списка относятся только к работе оценивающего, но соответствуют пониманию университетского образования как партнерства. Как отмечает Э. М. Уайт [31], следование стандартам имеет свои основания, но не должно служить оправданием преподавателю давать негативный отзыв на работу студента.
Следует отметить, что так же пишутся и рецензии экспертов зарубежных научных журналов: отклоняя рукопись, они обязательно начинают с ее достоинств, затем подробнейшим образом анализируют ее недостатки и всегда дают конкретные рекомендации о том, что именно нужно переделать или доработать. Многие российские авторы пользуются этим, направляя свои статьи в зарубежные журналы высоких квартилей, с тем чтобы, исправив все указанные недостатки, направить рукопись в чуть менее престижный журнал из базы Scopus, но уже с полной гарантией ее публикации — и это верный путь к развитию и дальнейшим публикациям в более престижных журналах.
Вернемся к обучению академическому письму в университете. В ряде российских вузов сегодня используются 10-балльная и 100-балльная шкалы оценки студенческих работ. Казалось бы, такой подход по сравнению со стандартным «удовлетворительно-хорошо-отлично» должен иметь преимущества. Однако при отсутствии обоснованных и четко описанных критериев эти шкалы мало чем отличаются от пятибалльной шкалы: насколько точно преподаватель может обосновать различие, например, между оценками 79 и 81, если согласно градации, установленной вузом, первая переводится в «хорошо» (71-80), а вторая — в «отлично» (81-100)? И может ли студент потребовать от преподавателя обосновать конкретные различия в два балла?
К сожалению, многие преподаватели дисциплин не только у нас, но и в западных университетах ставят оценки, руководствуясь своими
собственными, личными представлениями о том, «что такое хорошо». Как отмечает Джон Бин, автор одного из авторитетных американских учебников по методике преподавания письма [11], преподаватели одной дисциплины на одной кафедре с изумлением обнаруживают достаточно сильные расхождения между оценками, которые они ставят за одни и те же письменные работы одним и тем же студентам. У нас же кросс-проверки и вовсе редкость.
Вывести эти личные представления из тени можно только коллегиально, установив, согласовав и описав систему критериев и обосновав ее логику. Примеров таких шкал в западных университетах достаточно много, но все они так или иначе описывают примерно одни и те же характеристики, поскольку прочно опираются на принципы хорошо разработанной дисциплины академического письма. Этот подход делает оценку понятной, прозрачной и объективной, а также помогает обучающемуся развиваться дальше. В первом случае она позволяет ему оценить уровень развития своих компетенций, а во втором — избежать повторения конкретных ошибок в дальнейшем.
Степень подробности шкалы критериев определяется контекстом обучения. Можно создать шкалу из 100 отдельных критериев — но будет ли она эффективна для работы над текстом? Что делает автор, получив верстку, испещренную редакторской правкой? Что делает студент с работой, в которой у каждой строки на полях выставлены значки и галочки? Обычно ничего — просто механически вносит исправления, что мог бы сделать и корректор. Более того, это бессмысленно потраченное — и немалое — время преподавателя. Для текущей работы существует иной подход, который называется «минималистским» — в отличие от выше приведенного «максималистского». Под «минимальной проверкой» (minimal marking) [12] понимается выделение нескольких, например трех, наиболее явных или значимых недостатков текста, над которыми студенту рекомендуется поработать (например, слабо сформулирован тезис, недостаточно обоснована вторая часть рассуждения и в тексте слишком много «шипящих» причастных оборотов). Автор текста переделывает его в соответствии с рекомендациями и вновь направляет проверяющему, после чего может получить еще три рекомендации. Такая работа не длится до бесконечности, но дает возможность усовершенствоваться самому автору, а не улучшить конкретный текст. Именно такой принцип лежит в основе методики центров письма [27].
«Максималистская» проверка, к которой должна относиться и 100-балльная система, применяется на этапе выставления финальной оценки, когда обучающемуся хорошо знакомы все использованные в ней виды критериев. На ее основании можно не только объяснить, почему за работу выставлена оценка 79, а не 81, но и обсудить те критерии, где преподаватель мог быть субъективен. Право на ошибку в постмодернистском подходе имеет не только студент, но и преподаватель, а открытое обсуждение (диалог) позволяет сделать весь процесс обучения (частью которого является оценка) стимулирующим индивидуальное и свободное развитие каждого обучающегося [3]. Только таким образом происходит воспитание исследователя, ученого или просто образованного гражданина, несущего ответственность за свои действия и способного критически оценить действия другого, вести диалог и взаимодействовать. Соглашусь с мнением Е. В. Ткаченко, что именно воспитание должно лежать в основе обучения — функция, которая сегодня в значительной мере утрачена или ограничена в профессиональном (в том числе и в высшем) образовании [9, с. 5].
Как было сказано выше, академическая грамотность представляет собой объективную и всеобъемлющую систему координат, на основе которой могут строиться шкалы критериев для различных образовательных контекстов. Так, в ходе эксперимента по внедрению курса «Академическое письмо» в программу бакалавриата факультета государственного управления РАНХиГС в 2013 г. мною была разработана 100-балльная шкала критериев оценки академических текстов (эссе). Две группы студентов 3-го курса шаг за шагом прошли курс академического письма в объеме 36 академических часов, рецензируя работы друг друга и получая рекомендации от меня по принципу «минимальной проверки». Взаимные рецензии помогали не только увидеть недостатки чужой работы и определить наиболее существенные, но и выделить достоинства чужого текста и научиться применять различные критерии оценки к собственной работе. Оценивая свои и чужие тексты, студенты совершенствовали собственные индивидуальные навыки письма в атмосфере дискуссии, одновременно развивая навык толерантной критики, самооценки и закрепляя на практике ключевые принципы академической грамотности, постепенно включая в актив все более сложные критерии и все более сложные их сочетания.
В конце курса студенты писали финальные работы, которые оце-
нивались по разработанной мною шкале. Шкала была составлена на основе 3Б-модели грамотности профессора Билла Грина в применении к академическому письму для студентов социально-экономических и гуманитарных дисциплин.
Академическая грамотность текста (100-балльная шкала) Операциональная составляющая (40 баллов)
А. Структура текста (30 баллов).
1. Введение должно содержать:
- предложение, привлекающее внимание читателя (интрига);
- указание на проблему, ограничивающее фокус текста;
- четко сформулированный основной тезис (то, что будет доказываться);
- аспекты, которые будут рассматриваться в тексте (покрытие предметной области).
2. Каждый абзац основной части должен содержать:
- заглавное предложение, включающее тему и контрольную мысль;
- фактическую поддержку контрольной мысли;
- заключительное предложение (ведущее к следующему абзацу).
3. Заключение должно содержать:
- краткое перечисление выводов основной части;
- основной вывод в соответствии с тезисом;
- рекомендации и/или оценку и/или констатирующий вывод. Б. Язык (10 баллов).
1. Синтаксис должен отвечать следующим требованиям:
- четко выстроенные (легко воспринимаемые) предложения с главными блоками;
- отсутствие слияний, цепей и фрагментов;
- логическая и синтаксическая связность.
2. Текст не должен содержать лексико-грамматических ошибок и погрешностей, затрудняющих восприятие (путаницы в согласовании, ошибочных словосочетаний, неоднозначных слов, калек с иностранных слов и пр.).
Культурная составляющая (30 баллов) 1. Содержание предусматривает:
- понимание предмета;
- отбор необходимого и достаточного фактического материала, пра-
вильное использование источников;
- покрытие предметной области, использование фоновых и специальных знаний.
2. Адресация подразумевает:
- понимание того, к кому обращен текст;
- уважение к читателю;
- умение предусмотреть иную позицию (точку зрения), иной подход к рассмотрению проблемы, предвидеть возможные возражения.
3. Стиль предполагает:
- ясное, последовательное, связное выражение мыслей; краткость;
- отсутствие эмоционально насыщенных утверждений, свойственных публицистике;
- отсутствие разговорных оборотов, присущих неформальному общению.
Критическая составляющая (30 баллов)
1. Собственная позиция должна быть:
- четко выражена в тезисе,
- последовательно доказана в основной части;
- сформулирована в заключительном выводе (отношение к проблеме, ее оценка и/или пути решения).
2. Целенаправленное доказательство собственной позиции должно строиться на основе:
- логики;
- убедительных аргументов;
- адекватного использования информации.
3. Объективность текста подразумевает:
- нейтральность;
- отсутствие предвзятости, бездоказательных и безапелляционных заявлений;
- отсутствие «общих мест», банальностей и прописных истин. Данная шкала довольно полно отражает все три измерения академической грамотности. Однако при том, что самой важной составляющей 3Б-модели является критическая составляющая, наибольший вес в ней имеет операциональная, причем за счет языка (плюс 10 баллов). Такое дополнение было продиктовано печальной практикой: студенты социально-гуманитарного профиля оказались неспособны писать связно и грамотно на родном языке. Парадоксально, но наибольшие проблемы
с языком научного текста возникают именно у студентов этих дисциплин. Многословие, синтаксическая путаница и чрезмерная эмоциональность (равно как склонность к пустым обобщениям, общим местам и чужим мыслям) коренятся, по-видимому, в школьных проблемах. Мой личный опыт редактирования статей в различных отраслях, как и опыт коллег, преподающих академическое письмо в России, показывает, что легче исправить текст математика или инженера, нежели филолога или педагога. Сказанное вовсе не означает, что у нас плохие учителя в школе, просто письменные компетенции, развиваемые в школе, существенно отличаются от компетенций самостоятельного, исследовательского, академического письма.
Анкетирование, проведенное спустя год, когда студенты завершили работу над бакалаврскими диссертациями, показало, что самоконтроль оказался эффективен за пределами нашего краткого курса. Практически все студенты отметили, что курс был эффективным или очень эффективным, но слишком коротким. При оценке важности самих критериев, высоко были оценены практически все, но наивысший средний балл получила логика и аргументация текста (10 из 10). Этот же критерий был признан и наиболее сложным в достижении на практике. Однако не менее сложным оказался синтаксис научного текста, что еще раз подтвердило необходимость специального обучения этому аспекту академического письма.
Следует отметить, что научному синтаксису придают важное значение редакторы зарубежных журналов. Так, именно языку научного текста уделил особое внимание представитель крупнейшего мирового издательства Springer Nature (Nature Research Academics) Джеффри Робенс в своем семинаре «Effective Academic Editing», который прошел в Москве 18-20 октября 2017 г. под эгидой Ассоциации научных редакторов и издателей и Российского консорциума центров письма. Он отметил, что часто рукописи отклоняются именно по причине запутанного и многословного синтаксиса при полной грамматической правильности. Этот досадный недостаток академической грамотности проявляется в равной степени в контексте социальных, естественнонаучных и технических отраслей, и безусловно, не оправдывается никакими особенностями национального языка. Научившись писать кратко, ясно и связно на родном языке, мы можем быть уверены, что при переводе на английский или любой другой язык текст сохранит эти достоинства (при условии
академической грамотности переводчика, конечно).
Разработка 100-балльной шкалы оценки академического текста была первым подобным опытом применения 3Б-модели грамотности, поэтому, начав работу над учебным пособием «Академическое письмо: процесс, продукт и практика» [5], я обратилась к автору модели Б. Грину, и мы обсудили все компоненты шкалы. Несмотря на акцент, который он делает на критической составляющей, он также согласился с дополнением языковых критериев к операциональной составляющей, признав их необходимость в свете тех задач, которые решает применение шкалы.
В 2015 г. учебное пособие вышло, и в настоящее время широко используется преподавателями, аспирантами и студентами как в вузах, так и в самоподготовке при написании академических и научных текстов, что подтверждается отзывами, поступающими в издательство и лично мне. Шкала также получает позитивные отклики от преподавателей вузов, для которых я провожу семинары и курсы повышения квалификации по академическому письму. Она хорошо работает и в моих курсах по академическому письму на английском языке для бакалавров и магистров российских и международных программ ИОН РАНХиГС и МВШСЭН.
Благодаря детализации критериев в удобном и понятном трехмерном пространстве академической грамотности, студенты могут легко отслеживать качество своего текста в процессе работы, используя шкалу как «строительные леса» или каркас, не позволяющий конструкции текста «накрениться» в какую-либо сторону. Избежать ошибки гораздо легче, чем исправлять ее впоследствии.
Таким образом, концепция академической грамотности служит хорошей основой для оценки качества как академического, так и научного текста. Она позволяет строить системы оценки, помогающие студенту развиваться как исследователю, учиться выдвигать гипотезы, обосновывать и убедительно доказывать собственную позицию, пользуясь как металингвистическими, так и лингвистическими средствами. Такая система оценки позволяет сделать преподавателя партнером и мудрым советчиком студента, а процесс обучения в университете — процессом воспитания студента как личности, как ответственного гражданина и члена международного сообщества, открытого к обсуждению общественно значимых проблем.
Литература
1. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. 269 с.
2. Иванова С. В. Методологические проблемы философии образования и дидактики в эпоху «перемен» // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2015. № 4. С. 18-29.
3. Иванова С. В. Проблемы развития дидактических систем: философско-ме-тодологический контекст: монография. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. 160 с.
4. Кириллова О. В. Редакционная подготовка научных журналов по международным стандартам. Рекомендации эксперта БД Scopus. М., 2013. Ч. 1. 90 с.
5. Короткина И. Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика: учеб. пособие для вузов. М.: Юрайт, 2017. Серия «Образовательный процесс». 295 с.
6. Котюрова М. П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988. 170 с.
7. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008. 136 с.
8. Осмоловская И. М. Идеи А. М. Новикова о постиндустриальном образовании в развитии современной дидактики // Образование в постиндустриальном обществе: сб. статей междун. науч. конф., посвященной А. М. Новикову. Институт теории и истории педагогики РАО. М.: ИИУ МГОУ, 2014. С. 49-55.
9. Ткаченко Е. В. Реформы образования и конкурентоспособность специалиста: мат-лы интернет-конф. Профессиональное образование. Столица. № 8, 2010. С. 4-5.
10. Academic Literacy: A Statement of Competences Expected of Students Entering California's Public Colleges and Universities. Intersegmental Committee of the Academic Senates (ICAS), 2002. 88 p.
11. Bean J. Engaging Ideas. Jossey-Bass, 2011. 384 p.
12. Brooks J. Minimalist Tutoring: Making the Student Do All the Work // The Longman Guide to Writing Center Theory and Practice / R. W. Barnett and J. S. Blumner (Eds.) New York: Pearson Longman, 2008.
13. Cummins J., Brown K., Sayers D. Literacy, Technology, and Diversity. Pearson, Allyn & Bacon, 2007. 280 с.
14. Framework for Success in Postsecondary Writing. Council of Writing Program Administrators, National Council of Teachers of English, and National Writing Project. CWPA, NCTE, & NWP, 2011 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://wpacouncil.org/framework (дата обращения: 19.10.2017).
15. Freedman D. Internet transformations: old media resistance in the "new media" revolution // Media and Cultural Theory / J. Curran, D. Morley (Eds.). London: Routledge, 2006. P. 275-290.
16. Goodfellow R. Literacy, literacies and the digital in higher education // Teaching in Higher Education. February 2011. Vol. 16. № 1. P. 131-144.
17. Goodfellow R. Online Literacies and Learning: Operational, Cultural and Critical Dimensions // Language and Education. 2004.Vol. 18. № 5. P. 379-399.
18. Graff G. Scholars and Sound Bites: The Myth of Academic Difficulty // PMLA 115.5 (October 2000). P. 1041-1052.
19. Green B., Beavis C. (Eds.) Literacy in 3D: An Integrated Perspective in Theory and Practice, Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research (ACER), 2012. 248 p.
20. Lea M. R., Jones S. Digital literacies in higher education: exploring textual
and technological practice // Studies in Higher Education. June 2011. Vol. 36. No. 4. P. 377-393.
21. Lea M. R., Street B. Writing as academic literacies: understanding textual practices in higher education // Writing: Texts, Processes and Practices / C. Candlin, K. Hyland (Eds.). London and New York: Longman, 1999. P. 74-75.
22. Lillis T., Curry M. J. Academic writing in a global context: The politics and practices of publishing in English. Abingdon, Oxford, UK: Routledge, 2010. 224 p.
23. Lindemann E. A Rhetoric for Writing Teachers. 4th ed. Oxford: Oxford University Press, 2005. 366 p.
24. Lynn S. Rhetoric and Composition: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 330 p.
25. MurrayN., KirtonB. An analysis ofthe current situation / S. Davies, D. Swinburne, G. Williams (Eds.). Writing Matters: The Royal Literary Fund Report on Student Writing in Higher Education, London: The Royal Literary Fund, 2006. P. 7-13.
26. Murray R. Writing for Academic Journals. 2nd ed. Maldenhead: Open University Press, 2009. 288 p.
27. North, S. The Idea of a Writing Center // The St. Martin's Sourcebook for Writing Tutors. Ed. Murphy, Christina & Sherwood, Steve. Boston: Bedford / St. Martin's. 2008. P. 44-58.
28. Scarcella R. Academic English: A Conceptual Framework. eScholarship, Technical Reports, University of California Linguistic Minority Research Institute, UC Berkeley. April, 2003 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://escholarship.org/ uc/item/6pd082d4 (дата обращения: 19.10.2017).
29. Snyder I. Communication, imagination, critique — literacy education for the electronic age // Silicon Literacies: Communication, Innovation and Education in the Electronic Age / I. Snyder (Ed.). London: Routledge, 2002. P. 173-183.
30. Snyder I. A new communication order: Researching literacy practices in the network society. Language and Education. 2001. № 15 (2&3). P. 117-311.
31. White E. M. and Wright C. A. Assigning, Responding, Evaluating. 5th ed. Boston: Bedford / St. Martin's, 2015. 192 p.
32. Young A. Teaching Writing Across the Curriculum. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2006. 70 p.
