CC BY
9
ния конкурентоспособных специалистов, инициативных, ответственных и мобильных профессионалов является организация качественного социального партнёрства образовательного учреждения с работодателями. Социальное партнёрство позволяет сформировать практикоориентированное направление образования и создаёт условия для подготовки конкурентоспособного специалиста.
Библиографический список
1. Об обеспечении социального партнёрства системы среднего профессионального образования: письмо Минобразования РФ от 21 ноября 2003 г. № 19-52-1130/19-28 (с приложением) / ОвД. - 2004. - № 7. - С. 88-93.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 21.02.05 Земельно-имущественные отношения № 486 от 12.05.2014 г. - 2014. - С. 70.
© Врублевская Н. М., 2016
УДК [371.26+371.27] :81'253/255
ОЦЕНИВАНИЕ УСПЕВАЕМОСТИ И ЭКЗАМЕНЫ В «TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE»: ОПЫТ НАУЧНО-ДИДАКТИЧЕСКОГО ПЕРЕВОДА
Н. Т. Соян
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье представлен опыт научно-дидактического перевода фрагмента книги Джеффри Бротоан и его соавторов «Преподавание английского языка как иностранного». На материале переведённого фрагмента рассматриваются основные виды работ, используемые на экзаменах в Великобритании при диагностике и оценивании успеваемости по английскому языку. Характеризуются плюсы и минусы тестирования и самих тестов, актуализируется значение такого вида проверки знаний, как диктант.
Ключевые слова: оценивание успеваемости, экзамен, тест, диктант; иностранный язык, научно-дидактический перевод.
Объектом рассмотрения в данной статье является книга «Преподавание английского языка как иностранного» Дж. Бротона C. Врумфита, Р. Флавелла, А. Пинкаса, П. Хилла, выпущенной в 2003 году международным книжным издательством «Taylor & Francis». Предметом изучения выбран фрагмент данной книги, в которой представлен материал, связанный с проблемами оценивания знаний учащихся посредством разных видов контроля, в частности экзамена, тестирования, диктанта, являющихся сферой и наших научно-методических интересов.
Цель исследования - дать авторский вариант перевода на русский язык англоязычного текста с лингводи-дактических позиций с целью использования данного материала в дальнейших дидактических обзорах.
Основные термины. Много времени и внимания учителями иностранного языка уделяется оцениванию успеваемости учеников и их подготовке к сдаче государственных экзаменов. Одной из проблем этой области обучения английскому языку является то, что для описания указанных видов деятельности используются термины, понимаемые неоднозначно.
Экзаменом обычно называют официально запланированный вид оценивания знаний учеников. Обычно они должны выполнить одну или более трёхчасовых письменных работ. Ученики изолированы друг от друга и, как правило, не имеют доступа к учебникам, записям или словарям. Экзамен подобного рода устанавливается учителями или завучем школы либо каким-нибудь центральным экзаменационным органом (например, это министерство образования или Экзаменационный синдикат Университета Кембриджа как самый известный экзаменационный орган Великобритании). Использование слова экзамен - достаточно устойчиво в литературе и не представляет больших трудностей для его понимания.
Слово тест намного сложнее. Оно имеет, по крайней мере, три различных значения. Одно из них подразумевает тщательно подготовленное средство измерения знаний, которое уже было апробировано на аудитории, подобной той, которая будет оцениваться данным тестом, и которое было откорректировано и доведено до наи-возможнейшей степени эффективности и точности с использованием целой совокупности статистических методов, необходимых для измерения эффекта обучения. Подготовка таких тестов трудоёмкая, дорогостоящая и требует опыта владения статистическими методами, а также опыта составления соответствующих заданий для оценки языковых знаний, на которых тесты будут основываться.
Во втором значении тест - это обычно короткое, быстрое, составленное учителем упражнение, выполняемое во время урока и используемое учителем в качестве основы для предстоящей оценки знаний учеников. Подобное упражнение может быть до некоторой степени формальным, до некоторой степени подготовленным и может варьироваться от тщательно составленного теста на понимание письменного текста с выбором правильного ответа, который используется многократно приблизительно на одном и том же этапе обучения с учениками примерно одинаковых способностей, чтобы можно было повторить такой тест, устранить слабые отвлекающие ответы теста и выстроить стандарты, которые могли бы практически быть приняты в качестве статистически обоснованных критериев, до быстрой проверки усвоения учениками нового языкового материала с помощью устного опроса учеников в классе. Именно множественность интерпретаций термина тест в его этом втором значении часто и приводит к возникновению путаницы и споров. Самым важным вопросом, который задают, всегда является вопрос: «Какой вид теста вы имеете в виду?» Он показывает, что целесообразнее говорить об оценивании знаний, нежели о тестировании.
В третьем значении слово тест используют, когда говорят об одном тестовом задании в большом тесте, части тестового комплекса или даже о том, что часто называется вопросом экзамена. Иногда, когда одна письменная часть в экзаменационной работе разработана для объективной оценки, она называется тестом, и опять-таки необходимо аккуратно интерпретировать то, что имеется в виду.
Субъективное и объективное тестирование. Нуждаются в разъяснении ещё два термина, употребляемых в связи с оценкой знаний учащихся, - это термины субъективный и объективный. Часто говорят об объективных тестах. Важно отметить, что при употреблении этих слов имеется в виду только способ, при помощи которого оценивается тест, а по сути нет ничего объективного в отношении любого теста или тестового задания. Под объективными тестами понимаются те тесты, оценка за которые ставится исключительно механически, -автоматически или даже посредством машинной обработки. Ответы обычно записываются не лингвистическим способом: проставляются галочки или крестики в квадратике, обводятся кружком номера или буквы, записываются буквы или цифры правильного ответа. Иногда может быть употреблено слово или знак препинания. Обычно такие тесты имеют формат выбора одного правильного ответа или заполнения пропусков; от проверяющего не требуется реальной языковой оценки проверяемого материала.
Субъективные же тесты могут оцениваться только людьми с необходимыми языковыми знаниями, навыками и способностью оценивания языкового материала. Обычно минимальным требованием для ответа в таких тестах является полное предложение, хотя иногда достаточно и одного слова. Необходимо признать, однако, что критерии и организация обоих видов тестов являются, в конечном счёте, субъективными, поскольку выбор тестовых заданий, их расположение в тесте и т. д. зависят от устроителя теста. (Оценивание такого языкового задания, как сочинение на свободную тему, по сути, тоже является субъективным делом, суждением отдельного человека. При этом квазианалитические процедуры распределения какого-то количества баллов за орфографию, за грамматику, за «выразительность» и т. д. мало чем снижают эту субъективность). Список баллов для оценки теста может помочь сделать оценивание более последовательным, но нужно признать, что в таком случае оценивание теста не станет менее субъективным.
Часто утверждается, что результаты оценивания объективных тестов «лучше», чем результаты, полученные из субъективно оцениваемых тестов и экзаменов. Книги, подобные классическому труду «Оценивание эссе на английском языке» (П. Хартог и др.), с их пугающей картиной ненадёжности и непоследовательности оценивания учеников на государственных экзаменах, дают все основания для таких утверждений. Однако существуют два способа, которые можно применить для улучшения последовательности и надёжности субъективного оценивания результатов. Один из них - это «метод девяти кучек», а второй -многократное оценивание.
«Метод девяти кучек» основывается на предположении о том, что количественное соотношение людей разных способностей в любой группе людей будет следовать по нормальной кривой и что субъективное оценивание по шкале с наименьшим количеством баллов будет более точным, чем по шкале с большим количеством баллов. Другими словами, использование пятибалльной шкалы оценивания даст корректные результаты, а шкала в пятьдесят баллов - нет. Предположим, что учителю надо оценить девяносто девять эссе. Он сначала их быстро прочтёт и рассортирует на три кучки исходя из традиционной универсальной субъективной оценки: «Хорошие», «Средние», «Плохие». Для получения приближённо нормального распределения ожидаемый результат распределения будет приблизительно таким: 17 из 99 эссе будут «Хорошими», 65 - «Средними» и 17 -«Плохими». Затем учитель берёт кучку «Хорошие» и после второго прочтения работ сортирует их на следующие кучки: «Выдающиеся», «Очень хорошие» и «Хорошие». В кучку «Выдающиеся», по всей вероятности, попадёт только одно эссе, в «Очень хорошие» - четыре, а оставшиеся двенадцать попадут в кучку «Хорошие». Подобным образом учитель сортирует работы из кучки «Плохие» на «Ужасные», «Очень плохие» и «Плохие» в приблизительно таком же соотношении. И, наконец, учитель сортирует работы из кучки «Средние» на «Средние / Хорошие», «Средние» и «Средние / Плохие» в соотношении двадцать, двадцать пять и двадцать соответственно. Такая сортировка даёт девятибалльную оценочную шкалу, которая достигается в результате двойного оценивания работ, включающей в себя элемент дублирования в оценивании. Безусловно, если при втором прочтении работ необходимо будет переместить «Средние / Плохое» эссе в «Плохие» эссе или же «Плохие» эссе в «Средние», то такие коррективы легко можно сделать. Было доказано, что данный метод устойчиво использовался разными проверяющими и одним и тем же проверяющим на протяжении долгого времени.
Если данный метод применяется в сочетании с многократным оцениванием, иными словами, когда эссе даются на читку второму или третьему проверяющему, чтобы тот внёс свои коррективы в перемещении работ из одной кучки в другую, то результаты оценивания работ, по всей вероятности, будут более последовательными и более точными. Убедительная аргументация в пользу данного метода приводится в книге «Многократное оценивание сочинений на английском языке» (Дж. Бриттон и др.). Методы, подобные вышеописанным, демонстрируют изначально субъективную природу применяемого в них оценивания, но используют физиологическую действительность оценивания в управляемой манере, что, безусловно, разумно и полезно. При многократном оценивании времени на проверку требуется не больше, чем при проверке работ с использованием стандартной аналитической системы оценивания, и имеется мало оснований для того, чтобы продолжать придерживаться старых и в значительной степени дискредитировавших себя методов.
Все вышесказанное является лишь своего рода предварительными выкладками. При рассмотрении же того, что на самом деле является основополагающим в оценивании успеваемости при изучении иностранного языка, становится очевидно ясным, что самым важным здесь является теоретический взгляд на то, что такое язык и как он функционирует.
Тесты, состоящие из разнородных заданий. Если язык рассматривается как нечто вроде кода, средства, с помощью которого можно выражать «идеи», просто используя тот или иной набор знаков, то тогда двуязычный словарь и учебник по грамматике, вероятно, могут рассматриваться как кодовые книги, с помощью которых этот код может быть расшифрован. Владение языком тогда будет видеться как способность применять этот код, а оцениваться оно будет исходя из степени знания правил грамматики и лёгкости переключения с одной системы знаков на другую, то есть умение переводить с одного языка на другой. Представляется, что при проведении большинства экзаменов по иностранному языку в настоящее время по-прежнему берётся за основу данная теория. При таком подходе к оцениванию языковых знаний стандартны, например, задания: «Переведите следующее на английский язык», «Дайте прошедшее время следующих глаголов во втором лице множественного числа».
Если язык рассматривается как совокупность различного рода навыков, то тогда оценивание, скорее всего, будет осуществляться исходя из классификации таковых навыков. Следовательно, должны быть тесты на оценку способности слышать, отличать один звук от другого или воспринимать интонационные модели или мыслительно воспринимать, о чём идет речь; тесты на оценку способности говорить, точно воспроизводить звуки изучаемого языка, без труда, точно и связно излагать мысли; тесты на оценку способности понимать письменную форму языка, читать быстро, точно и рационально, считывать и находить информацию; тесты на оценку способности использовать систему графических знаков и правила их взаимодействия, иначе говоря, точно, непринуждённо и связно владеть письменной формой языка; тесты на оценку способности использовать языковые средства во взаимосвязи, читать вслух, писать под диктовку и т. д. Практически при всех теоретических подходах к языку берётся в расчёт квалификационный аспект, и в примерах тестов, которые будут продемонстрированы далее в данной главе, будет отмечено, что часть описания типа приводимого теста имеет отношение к соответствующим навыкам.
Если язык рассматривается как структурированная система, с помощью которой люди взаимодействуют друг с другом, передавая и получая сообщения, то тогда оценивание будет рассматриваться в терминах структура, система, передача и приём. В выдающемся труде Роберта Ладо «Языковое тестирование: построение и использование тестов по иностранному языку» приведено множество примеров тестовых заданий, составленных на основе такого представления о языке. Поскольку язык рассматривается как некое количество систем, то тогда тест будет содержать задания на проверку знаний учащихся по продуцированию и рецепции системы звуковых сегментов, системы ударения, интонационной системы, а также морфемной, грамматической и лексической и других систем языка. При таком рассмотрении языка упор делается на отдельные части языка и относительно мало внимания уделяется тому, как язык функционирует в целом. Контрольно-измерительные материалы при таком теоретическом подходе имеют поведенческую направленность и составляются для оценивания объективным способом. Ниже приводится несколько примеров подобного рода тестовых заданий:
Задание на распознавание сегментов звука. Устная подача / Письменный ответ. Групповое задание.
Экзаменатор читает одно предложение из каждой группы предложений. Поставьте букву, которая соответствует услышанному вами предложению, в квадрате в правой стороне страницы.
(i) А. I saw a big sheep over there.
В. I saw a big ship over there. И т. д. □
Задание на распознавание правильной грамматической структуры. Письменная подача / письменный ответ. Групповое задание.
В каждом нижеследующем задании несколько предложений. Только одно из них правильное. Запишите букву, обозначающую правильное предложение, в квадрате в правой стороне страницы.
(i) А. What wants that man?
B. What does want that man?
C. What does that man wants?
D. What that man does want? □
(ii) A. I have finished my work, and so did Paul.
B. I have finished my work, and so has Paul.
C. I have finished my work, and so Paul has.
D. I have finished my work, and so Paul did. И т. д. □
Задание на лексику. Устная подача / Устный ответ. Индивидуальное задание.
Экзаменатор задаёт вопрос. Экзаменуемый должен ответить правильной лексической единицей. Только одна конкретная единица может быть признана правильной.
(i) Вопрос: What do you call a man who bakes bread?
Ответ: A baker/
Вопрос: The opposite of concave is...
Подобного рода тесты, состоящие из разнородных заданий, имеют определённые недостатки. Тестирование способности работать с разными частями системы не даёт возможности протестировать способность работать со взаимосвязанным комплексом, которым является совокупность систем, играющая базовую роль в языковой теории, и поэтому явно прослеживается необходимость во всеобъемлющих тестах, с помощью которых можно протестировать способность ученика владеть различными системами языка в комплексе. Использование же тестов, состоящих из разнородных заданий, немного напоминает то, как если бы на экзамене для получения водительского удостоверения человека тестировали, как правильно переключать рычаг скоростей, плавно отпускать педаль газа, мягко переключать сцепление и крутить руль в разные стороны. Возможно, он умел бы делать все эти действия правильно, но не мог бы водить автомобиль. Знать язык, как и в случае с вождением автомобиля, значит обладать умением, которое сочетает в себе все языковые умения владеть системой, которая объединяет в себе все подсистемы, так что если человек хочет выразить на языке, что желает, то он выражает это теми средствами, которые сам желает использовать. Делались попытки составления разных типов всеобъемлющих комплексных тестов, которые можно было бы оценивать объективно. Два из таких типов тестов имели некоторый успех. Это диктант и тест на заполнение пробелов в связном тексте.
Диктант. Диктант как способ тестирования знаний, конечно же, использовался задолго до Р. Ладо и до того, как структурализм и бихевиоризм в связке стали влиятельными направлениями в науке. Р. Ладо по сути критиковал диктант по трём причинам. Во-первых, поскольку при диктанте порядок слов подаётся экзаменатором, то в этом случае не тестируется способность ученика применять этот важный грамматический приём английского языка. Во-вторых, поскольку слова подаются сами по себе, диктант никоим образом не является тестом на знание лексики языка. И, в-третьих, поскольку при написании диктанта многие слова и грамматические формы определяются учащимся из контекста, то в этом случае не тестируется способность слухового восприятия. С другой стороны, утверждается, что диктант подразумевает рецепцию потока звуков, издаваемых экзаменатором, и их трансформацию аналитическим путём в слова, которые затем необходимо записать.
При такой точке зрения во время диктанта идёт подача не слов, а потока звуков. Этот поток звуков превращается в слова только после того, как человек, который пишет диктант, обработает его, используя свои языковые знания. Очень убедителен тот аргумент, что при написании диктанта восприятие языка и в устной, и в письменной формах является не пассивным, а физиологически активным процессом. То, что при написании диктанта необходимо задействовать в комплексе значительное количество разных действующих систем устного и письменного языка, представляется совершенно очевидным, и отсюда следует признать всеобъемлющий и активный характер диктанта. Если это так, то тогда учащегося, который пишет диктант, можно сравнить с человеком, который реально «управляет автомобилем».
Таким образом, переводы изданий научно-дидактического характера с других языков на русский позволяют не только обогатить научно-методический арсенал отечественных учёных-методистов, вузовских преподавателей и школьных учителей, но и ввести в научный оборот труды зарубежных исследователей и актуализировать имеющийся научно-методический материал, а также даёт возможность сопоставлять лингводидактические положения в англо- и русскоязычной литературе.
Библиографический список
1. Broughton, G. Teaching English as a Foreign Language / G. Broughton [etc.]. - Taylor and Francis e-library, 2003. - Р. 145-152. © Соян Н. Т., 2016
УДК 377.1.385:(377. 6:[63+69])(571.1/.5)
РАЗРАБОТКА И ВЫПОЛНЕНИЕ КУРСОВЫХ И ДИПЛОМНЫХ ПРОЕКТОВ С ЭЛЕМЕНТАМИ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА И ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-СТРОИТЕЛЕЙ ДЛЯ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА СИБИРИ
И. В. Титова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье рассматривается исследовательская деятельность студентов в период разработки и выполнения курсовых и дипломных проектов. Даётся оценка расчётной и графической части проектов как вида технического творчества студентов и их учебно-исследовательской работы.
Ключевые слова: исследовательская работа студентов, техническое творчество, проектирование, курсовые проекты, дипломные проекты, расчётно-пояснительная часть проекта, графическая часть проекта.
Значение исследовательской работы студентов в общей структуре их подготовки занимает важное место по нескольким причинам:
