CC BY
1
значительный рост уровней готовности к выполнению служебно-боевых задач в экспериментальной группе. Так, по мотивационному критерию он вырос на 36%, по операционному - на 32%, по ориентировочному - на 34%. Валидность полученных результатов подтверждается статистическими методами (Хи-Квадрат).
Рассмотренные факторы и условия для самоорганизации создаются в учебно-воспитательном процессе, при этом следует отметить следующие особенности реализации синергетического подхода при формировании готовности к выполнению служебно-боевых задач:
- данный подход за счет саморазвития таких внутренних структур, как ценностные ориентации и социальные потребности, в наибольшей степени способствует личностно-профессиональному развитию сотрудников полиции;
- создание психологического состояния для выхода личности в точку бифуркации возможно при реализации в учебно-воспитательном процессе активных и интерактивных методов и обстановки, приближенной к реальным служеб-но-боевым условиям;
Библиографический список
- наиболее эффективными являются имитационные методы, реализуемые при проведении специальных игр и учений;
- важным в образовательной деятельности является раскрывать успешные действия сотрудников в сложных условиях оперативной обстановки, которые служат направлением (атрактами) в процессе самоорганизации;
- воспитывать на конкретных профессиональных идеалах - личностях сотрудников, отличившихся при выполнении служебно-боевых задач и представляющих собой фракталы как пример для подражания.
Исходя из вышеизложенных положений, следует, что формирование готовности сотрудников полиции к решению служебно-боевых задач инновационными методами требует серьезной организационной работы и продуманных подходов к обучению. Необходимо учитывать специфические условия выполнения каждой служебно-боевой задачи и подбирать наиболее эффективные методики, которые максимально приближают обучающихся сотрудников к реальным условиям ее выполнения.
1. О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации. Федеральный закон № 304-ФЗ от 31.07.2020 г. Available at: http://kremlin. ru>acts/ bank/45788
2. Кораблева В.В. Синергетический подход к анализу и управлению социальными системами. Диссертация ... кандидата социологических наук. Саратов 2005.
3. Федулов БА, Морозов ВА, Стрюц Е.В. Особенности реализации синергетического подхода в образовательном процессе юридического института МВД России. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016; № 7-3 (61): 208-211.
4. Калинин С.В., Федулов БА, Чернов Ю.Н. Применение ролевых игр в воспитательной работе с будущими сотрудниками полиции. Вестник БЮИ МВД России. 2014; № 1 (26): 94-96.
5. Заречнев Д.О., Федулов БА Особенности проведения кураторской работы в учебной группе сотрудников правоохранительных органов юридических институтов МВД России. Мир науки, культуры, образования. 2014; № 3 (46): 157-159.
6. Гричанов A.C., Морозов ВА, Федулов БА Формирование нравственно-волевых качеств сотрудников полиции в образовательных организациях МВД России. Психопедагогика в правоохранительных органах. 2019; Т. 24, № 3 (78): 263-268.
7. Зверева В.И. Как сделать управление школой успешным? Москва: Центр «Педагогический поиск», 2004.
References
1. O vnesenii izmenenij v Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj federacii. Federal'nyj zakon № 304-FZ ot 31.07.2020 g. Available at: http://kremlin.ru>acts/ bank/45788
2. Korableva V.V. Sinergeticheskij podhod k analizu i upravleniyu social'nymi sistemami. Dissertaciya ... kandidata sociologicheskih nauk. Saratov 2005.
3. Fedulov B.A., Morozov V.A., Stryuc E.V. Osobennosti realizacii sinergeticheskogo podhoda v obrazovatel'nom processe yuridicheskogo instituta MVD Rossii. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki. 2016; № 7-3 (61): 208-211.
4. Kalinin S.V., Fedulov B.A., Chernov Yu.N. Primenenie rolevyh igr v vospitatel'noj rabote s buduschimi sotrudnikami policii. Vestnik BYuI MVD Rossii. 2014; № 1 (26): 94-96.
5. Zarechnev D.O., Fedulov B.A. Osobennosti provedeniya kuratorskoj raboty v uchebnoj gruppe sotrudnikov pravoohranitel'nyh organov yuridicheskih institutov MVD Rossii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; № 3 (46): 157-159.
6. Grichanov A.S., Morozov V.A., Fedulov B.A. Formirovanie nravstvenno-volevyh kachestv sotrudnikov policii v obrazovatel'nyh organizaciyah MVD Rossii. Psihopedagogika v pravoohranitel'nyh organah. 2019; T. 24, № 3 (78): 263-268.
7. Zvereva V.I. Kak sdelat upravlenie shkoloj uspeshnym? Moskva: Centr «Pedagogicheskij poisk», 2004.
Статья поступила в редакцию 25.01.24
УДК 378
Zolotareva S.A., teacher, Department of English Language and Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation
(Moscow, Russia), E-mail: sazolotareva@fa.ru
ASSESSMENT OF THE RESULTS OF TEACHING ENGLISH IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY: FROM THEORY TO PRACTICE. The article discusses theoretical and practical aspects of assessment as one of the most important components of the modern educational process. The relevance of the chosen research topic is due to the need to develop an understandable and transparent system for assessing the results of students learning English at a non-linguistic university. The paper provides an analysis of psychological and pedagogical scientific literature in the context of assessment issues, summarizes the theoretical scientific work carried out in this area of research, defines the essence and main role of assessment in higher education, and also offers some practical recommendations for assessment at a university. The article describes the assessment system for students at a non-linguistic university, which is used within the framework of a specific process of teaching English to students of the Finance Faculty of the Financial University under the Government of the Russian Federation. The author concludes that a carefully developed and transparent assessment system at a university is an important component of interaction between teachers and students and increases the efficiency of the educational process.
Key words: assessment, evaluation, criterion-based assessment, university assessment, English language
С.А. Золотарева, преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета при Правительстве
Российской Федерации, г. Москва, E-mail: sazolotareva@fa.ru
ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
В представленной статье рассмотрены теоретические и практические аспекты оценивания как одного из наиболее важных компонентов современного образовательного процесса. Актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью разработки понятной и прозрачной системы оценивания результатов обучения студентов английскому языку в неязыковом вузе. В работе приводится анализ психолого-педагогической научной литературы в контексте вопросов оценивания, обобщается проведенная теоретическая научная работа в этой области исследования, определяется суть и основная роль оценивания в высшем образовании, а также предлагаются вниманию некоторые практические рекомендаций по оцениванию в вузе. В статье дается описание системы оценивания студентов неязыкового вуза, применяющейся в рамках конкретного процесса обучения английскому языку студентов финансового факультета Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Представленный материал позволяет прийти к выводу, что тщательно разработанная и транспарентная система оценивания в вузе является важным компонентом взаимодействия преподавателя и студентов и повышает эффективность учебного процесса.
Ключевые слова: оценивание, оценка, критериальное оценивание, оценивание в вузе, английский язык
Образование является важнейшей сферой современного общества и, следовательно, в нем находят отражение глобальные вызовы и социальные трансформации. Актуальность настоящего исследования может быть обусловлена сразу несколькими процессами, имеющими место в современном образовании. Стремительная цифровизация большинства сфер общественной жизни, катализатором которой во многом послужила пандемия COVID-19, поставила целый ряд задач и перед педагогами всего мира. Основным стал вопрос о том, как организовать эффективный образовательный процесс, учитывая, как условия глобальной турбулентности, так и особенности современного поколения обучающихся - поколения, родившегося уже в цифровую эпоху. Однако, на наш взгляд, не менее важным компонентом образования является тщательная разработка понятной и прозрачной системы оценивания результатов обучения, что составляет цель данной статьи. Не стоит забывать, что помимо захватившей мировое образование цифровизации, одной из главных его тенденций остается гуманизация, предполагающая приоритизацию интересов обучающихся и индивидуализацию образовательных технологий. В этом контексте нам кажется важным отметить, что современные школьники и студенты все чаще стремятся получить подробное объяснение той или иной оценки, получить исчерпывающую информацию о критериях оценивания и часто не готовы просто молча смириться со своим результатом. В этой связи и в соответствии с основной целью нашего исследования представляется чрезвычайно важным определить ряд задач, к которым мы относим проведение теоретического анализа понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность», «педагогическая оценка», выявление основных функций оценивания в педагогическом процессе и определения ряда критериев и системы обоснования той или иной оценки, необходимых для большей транспарентности процесса обучения.
Также мы ставим перед собой задачу по систематизации подходов к определению сути оценивания в высшем образовании и разработки практических рекомендаций на их основе, что, несомненно, отражает научную новизну исследования. Теоретическая ценность представленной работы заключается в представлении глубокого анализа научно-педагогической литературы в области основных теоретических понятий и функций оценивания. В статье также приведено подробное описание системы критериального оценивания студентов, изучающих английский язык в неязыковом вузе, на примере групп 2 курса финансового факультета Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, представлены результаты анонимного опроса студентов о роли оценивания в вузе, что, на наш взгляд, составляет практическую значимость статьи.
Принимая во внимание важность определения понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность», нами был проведен их анализ с учетом не только педагогического аспекта, но и философских и психологических граней. Исследуемые понятия лежат далеко за пределами педагогической науки и присутствуют «в любом аспекте человеческого бытия» [1, с. 60] и с точки зрения общей психологии «необходимы человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом» [2, с. 82].
Человек как биологический вид отличается тем, что в норме всегда соотносит свое поведение с общепринятыми нормами, зависит от мнения других членов социума, то есть почти всегда ищет отражение своей деятельности в оценке окружающих и в результате формирует собственную оценку. Понятие «оценивание» является сложным, многогранным, общенаучным и, соответственно, имеет целый ряд трактовок. Более того, являясь понятием абстрактным и отражающим ценностные установки, носит субъективный и относительный характер.
Понятиям «оценка» и «оценивание», как процессу использования оценки, может быть дан целый ряд определений.
Понятия «оценка» в философских категориях является «аксиологическим отношением человека ко всему нормативно представленному многообразию предметных воплощений человеческой жизнедеятельности и возможностям их познавательного и практического освоения» [3, с. 42]. В.В. Сутужко устанавливает связь между оценкой и качественно-количественными категориями. Таким образом, по мнению ученого, оценивание - это «измерение качества, перевод пространства свойств в пространство показателей качества» [3, с. 43].
Оценка объекта оценивания имеет социальную природу и зависит от степени удовлетворения потребностей общества и ценности для общества. Исходя из этого суждения, оценка всегда относительна, так как система ценностей в обществе, обладающем сложной и динамичной структурой, также подвержена изменениям. По мнению Н.С. Черняковой, оценивание, являясь частью «социокультурного творчества», можно охарактеризовать как меру «соответствия или несоответствия оцениваемого явления определенному образцу, выступающему в качестве основания оценки» [4, с. 148-149].
Э. Фромм раскрывает этический аспект оценивания, считая, что «оценить» означает также исполнить роль «судьи», вынося оправдание или осуждение» [5, с. 224]. Однако он указывает и на необходимость специфических критериев оценки: «Если мне надо оценить достоинства пары ботинок или произведения живописи, я оцениваю их в соответствии с определенными объективными нормами, применимыми к данным предметам» [5, с. 224].
В качестве критерия оценки, по мнению Н.А. Батурина, выступает «совокупность представлений о степени выраженности какого-либо свойства предметов
и явлений, которая «накоплена» в процессе социализации и в индивидуальном опыте взаимодействия с предметами и явлениями, относимыми субъектом к одному классу» [6, с. 84].
Оценивание человека, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, - это «та способность сознания, которая отвечает потребности в общении, познании своего «Я» глазами других» [7, с. 65].
Целый ряд исследований психологического компонента оценивания, таких как, к примеру, работы Абульхановой-Славской К.А., Ананьева Б.П, Батурина Н.А. Зимней И.А., Кряжева М.П, Леонтьева Д.А., Умняшовой И.Б., позволяет предположить, что процесс оценивания напрямую связан с такими психическими процессами у человека, как, к примеру, самооценка и внутренний социальный контроль.
Таким образом, в определении понятий «оценка» и «оценивания» как процесса применения оценки мы соглашаемся с наиболее полным определением, данным М.П Кряжевым, считающим, что оценка «зависит от культурно-исторического контекста, социальна по генезу, опосредована языковыми средствами, произвольна и сознательна. Деятельность оценивания первоначально существует как оценка, которую взрослый дает действиям ребенка, далее этот способ регуляции действий усваивается ребенком, после чего интрапсихическое оценивание собственных действий становится механизмом произвольной регуляции собственной деятельности» [8, с. 149].
Однако, учитывая тему настоящего исследования, необходимо привести ряд определений понятия «оценивание» и в педагогическом контексте.
Например, Б.П Ананьев приходит к выводу, что оценивание «влияет на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы» [9]. Таким образом, оценивание, определяя меру усвоения знаний, выполняет функцию ориентира в педагогическом процессе. Оценка, по мнению Б.П. Ананьева, является результатом процесса оценивания. В то же время ряд ученых (Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский, А.В. Хуторской) рассматривают и саму оценку как процесс. На наш взгляд, данные понятия не вступают в противоречие, поэтому могут использоваться взаимозаменяемо и в зависимости от контекста отражать как сам процесс, так и его результат.
В работах И.А. Зимней механизм оценивания также призван выступать регулятором педагогического процесса, преобразуя «внешнее во внутреннее, интерпсихическое в интрапсихическое, т. е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика» [10, с. 97].
И.И. Ильясов утверждает, что оценивание «направлено на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [10, с. 90].
И.Б. Умняшова формулирует цель, предмет и результат оценивания. Целью, по мнению ученого, является «контроль над успеваемостью учащихся и формирование у них адекватной самооценки». Предметом выступает «система знаний и умений учащегося». Итогом оценивания результатов учебной деятельности является оценка, которая может выражаться оценочным суждением, отметкой» [11, с. 16].
Проблема «оценочной деятельности» была рассмотрена в работах ряда исследователей (Мартьянов Е.А., Махмутов М.И., Шайхуллин Т.А., Поликарпова В.В., Тремаскина С.А.) и, на наш взгляд, наиболее полно раскрыта в работах Мат-виевской Е.П, Т.И. Шамовой и А.Т. Лялькиной, определяясь как осуществленная во взаимодействии с обучающимся, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика [12]; процесс соотнесения хода и результата деятельности с эталоном для установления уровня и качества освоения обучающимися программного материала, определения и принятия ими образовательных задач для дальнейшего продвижения в учении [13; 14].
Таким образом, принимая во внимание рассмотренные выше философский, педагогический, этический и психологический аспекты определения понятия «оценка», мы приходим к выводу, что оценка - это суждение о степени соответствия объекта оценивания заданным критериям, основанное на субъективном отношении к объективным условиям.
Из приведенных выше определений педагогической оценки можно сделать вывод о ее основных функциях в педагогическом процессе: воспитательная, обучающая, корректирующая, организаторская, ориентирующая, стимулирующая, регуляторная, диагностическая, контролирующая, метрическая.
Б.П Ананьев в своей работе «Психология педагогической оценки» выделил две основных функции педагогической оценки: ориентирующую и стимулирующую. Таким образом, педагогическая оценка влияет как на умственную работу обучающегося, так и на аффектно-волевую сферу, содействуя пониманию и осознанию процесса обучения и формированию намерений и совершению определенных поступков [9, с. 131]. П.И. Пидкасистый в своих работах выделяет диагностическую функцию оценки [15]. Архангельский С.И. и Аванесов В.С. отмечают, что оценивание результатов обучения во многом характеризует качество учебного процесса в целом, является индикатором эффективности работы не только обучающихся, но и преподавателей [16; 17]
Ряд ученых в своих работах уделяют основное внимание контролирующей функции оценивания и считают, что осуществление этой функции ведет к
совершенствованию процесса профессиональной подготовки. Мы соглашаемся с этим утверждением в контексте обучения в вузе. На примере студентов 2 курса можно заключить, что функция контроля успеваемости является одной из основных функций оценивания. В ходе анонимного опроса, проведенного в конце 1 семестра 2023-2024 учебного года, мы получили следующие данные, которые позволяют составить представление о роли формативного оценивания результатов обучения, то есть оценивания в течение семестра. Студентам 2 курса финансового факультета Финансового университета при Правительстве Российской Федерации было предложено оценить уровень воздействия ситуации систематического оценивания с точки зрения его основных функций по пятибалльной шкале, где 1 - воздействие минимальное, 5 - воздействие максимальное (см. табл. 1).
Таблица 1
Оцените (от 1 до 5) степень воздействия системы оценивания на следующие аспекты обучения в вузе
Аспект /оценка 1 2 3 4 6
Воспитательный 31% 55% 9% 5% 0%
Ориентирующий 0% 1% 4% 10% 85%
Стимулирующий 0% 0% 3% 78% 19%
Диагностический 2% 4% 65% 17% 12%
Контролирующий 0% 0% 1% 10% 89%
Из результатов опроса видно, что основными функциями оценивания результатов обучения в вузе являются ориентирующая и контролирующая, чуть менее проявлена стимулирующая функция, в то время как диагностическая и воспитательная имеют наименьшее воздействие на процесс обучения в вузе. Полученные данные поддаются вполне логическому объяснению: воспитательный компонент в вузе утрачивает свою значимость ввиду возраста обучающихся, основными задачами студента вуза становятся своевременное получение информации по дисциплине, прохождение контрольных и итоговых испытаний.
Если роль контролирующей функции оценки в процессе обучения довольно понятна, то роль оценивания как ориентира требует более детального рассмотрения. Именно ориентирующая роль оценивания подводит наше исследование к необходимости разработки системы понятных и прозрачных критериев, ведь ориентиры должны быть четкими, иначе теряется их суть. Студент, увидев свой результат, должен понимать, что конкретно он должен доработать, что учесть, чтобы в следующий раз улучшить свой результат. В данном случае оценка может потребовать не только огласки, но и объяснения объективных оснований выставления. В этой ситуации преподаватель сталкивается с необходимостью
разработки четкой, ясной и понятной системы оценивания каждого вида учебной деятельности студента.
Практический аспект оценивания результатов обучения английскому языку в вузе исследовался нами ранее. Уже был сделан вывод о том, что «английский язык - это, прежде всего, семинарские занятия, которые предполагают формативное оценивание студентов, то есть оценивание в процессе обучения с проведением последующего суммативного оценивания - зачета или экзамена» [18, с. 67]. В этой работе следует, на наш взгляд, более подробно рассмотреть критерии оценивания студентов неязыкового вуза в рамках обучения английскому языку. Мы уже рассматривали особенности основных видов учебной деятельности студентов в контексте различий очного и дистанционного форматов обучения. В этом разделе предлагается сфокусировать внимание на общих критериях, применимых в независимости от формата взаимодействия студента и преподавателя, а отражающих возможность общей диагностики степени усвоения материала.
Система оценивания, предложенная ниже, используется для формативного оценивания студентов 2 курса финансового факультета Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. В Финуниверситете действует балльно-рейтинговая система оценивания. По каждой дисциплине студент может получить 100 баллов, из которых 60 - результат зачета или экзамена (сумма-тивное оценивание), а 40 - результат формативного оценивание, то есть оценка работы студента в течение семестра с учетом всех проведенных семинаров, устных и письменных работ, презентаций. Стоит отметить, что студенты проходят и текущую аттестацию в середине семестра, поэтому в приведенной ниже таблице мы рассмотрим критерии выставления баллов не из 40, а из 20 (за каждый полусеместр).
Оценивание является общечеловеческим понятием и, конечно, выходит далеко за рамки педагогики. Рассмотрев понятие «оценивание» с точки зрения философии, психологии педагогики, мы приходим к выводу, что, несмотря на многогранность этого понятия, все исследователи соглашаются с важностью этого компонента в жизни человека в целом и в образовании в частности. Оценивание выполняет ряд функций в рамках образовательного процесса, однако важность этих функций может меняться в зависимости от ступени образования и возраста обучающихся. В результате нашего исследования можно заключить, что для студентов вуза, призванных быть более самостоятельными и мотивированными, оценивание, кроме контрольной функции, выполняет функцию ориентира в учебном процессе. Оценивание в этом случае выступает каналом обратной связи от преподавателя, а, «получая обратную связь от преподавателя, студенты повышают уровень знаний и приобретенные в ходе образовательного процесса навыки» [19, с. 135]. В этой связи нами был представлен ряд критериев оценивания результатов обучения английскому языку в вузе, которые могут быть применимы как к другим иностранным языкам, так и, возможно с некоторыми уточнениями, к другим дисциплинам в высшей школе.
Таблица 2
Критерии оценивания результатов обучения английскому языку
Вид работы Кол-во из 20 Логика выставления Критерии оценки
Устные ответы 5 Оценка является среднеарифметическим значением с учетом всех устных ответов (каждый ответ оценивается на 3, 4, 5, либо не учитывается - 0) 6 - без опоры на текст, беглая безошибочная речь, спонтанная речь; 4 - незначительная опора на текст (не более 2-3 раз за ответ), незначительные ошибки (грамматические, лексические, в произношении), сниженный темп речи, незначительные затруднения в ситуации спонтанной речи; 3 - выраженная зависимость от текста (до 5 раз за ответ), грубые грамматические ошибки, низкий темп речи, значительные затруднения в ситуации спонтанной речи; 0 - отказ от ответа; полная зависимость от текста; неспособность к спонтанной речи
Письменные работы 4 Оценка является среднеарифметическим значением с учетом всех письменных работ (каждый ответ оценивается на 3, 4, 5, либо не учитывается - 0), далее рассчитывается по коэффициенту 0,8 Письменные работы состоят из 20 заданий. 17-20 верных ответов - 6 14-16 верных ответов - 4 10-13 верных ответов - 3 Менее 10 - 0
Активность на семинарах 3 Выставляется преподавателем ежемесячно по количеству правильных и полных ответов на вопросы, не относящиеся к домашнему заданию, а направленные на проверку понимания контекста дискуссии на семинаре и способности к спонтанной речи Ответы студентов фиксируются в журнале посещаемости и активности. 3 - активен на большинстве семинаров; 2 - активен на половине семинаров; 1 - активен менее, чем на половине семинаров; 0 - не проявляет активность на семинарах. Также возможно выставление дробных значений в неоднозначной ситуации
Презентация в Power Point 5 Выставляется единоразово за выступление с презентацией в каждом полусеместре См. критерии для устных ответов
Посещаемость 2 Выставляется ежемесячно Выставляется пропорционально количеству семинаров
Написание эссе / перевода тематической статьи 1 Индивидуальное дополнительное задание, сдается в письменном виде, требует процедуры защиты Эссе: для получения 1 дополнительного балла необходимо ответить на вопрос преподавателя по содержанию работы; Перевод: для получения 1 балла необходимо без подготовки перевести любой абзац из подготовленной статьи
Библиографический список
1. Aрутюнова Н.Д. Язык и мир человека. Языки русской культуры. Москва, 1999.
2. Батурин H.A. Проблема оценивания и оценки в общей психологии. Вопросы психологии. 1989; № 2: 81-89
3. Сутужко В.В. Общенаучные аспекты теории оценки. Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7: Философия. 2009; № 1: 42-46.
4. Чернякова Н.С. Оценка как необходимый элемент обучения. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015; № 9-2: 148-150.
5. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики. Перевод ЛА Чернышевой. Минск: Коллегиум, 1992.
6. Батурин H.A. Проблема оценивания и оценки в общей психологии. Вопросы психологии. 1989; № 2: 81-89.
7. Aбульxанова-Cлавская КА Гуманистический подход и типология личностей. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: избранные психологические труды. Москва: Московский психолого-социальный институт, 1999.
8. Кряжев М.Г Проблема оценки в психологии. Филология и культура. 2003; № 1: 149-157.
9. Aнаньeв Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Москва: Педагогика, 1980; Т. I.
10. Зимняя ИА Педагогическая психология: учебник для вузов. Москва: Логос, 2000.
11. Умняшова И.Б. Психологическая сущность отметки в современном образовании. Прикладные исследования. 2005; № 3: 18-22.
12. Матвиевская Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности. Москва: ФЛИHТA, 2014.
13. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учебное пособие. Москва: Педагогическое общество России, 2008.
14. Лялькина AT. Тестирование на современном этапе математического образования: состояние, функции, перспективы развития. Интеграция образования. 2003; № 1: 66-69.
15. Пидкасистый П.И. Педагогика. Москва: Педагогическое общество России, 1998.
16. Aрxангeльский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. Москва: Высшая школа, 1976.
17. Aванeсов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Москва: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов при МИСиС, 1989.
18. Золотарева СА Оценивание результатов обучения английскому языку в вузе в условиях дистанта (опыт финансового университета при Правительстве РФ). Инновационные технологии в современном образовании: материалы IV Международной научно-практической конференции. Тираспол: Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, 2022: 66-71.
19. Aбалян ЖА К вопросу об эффективности косвенной обратной связи при коррекции письменных работ на занятиях по английскому языку в неязыковых вузах. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 2 (99): 135-137.
References
1. Arutyunova N.D. Yazyk i mir cheloveka. Yazyki russkoj kul'tury. Moskva, 1999.
2. Baturin N.A. Problema ocenivaniya i ocenki v obschej psihologii. Voprosy psihologii. 1989; № 2: 81-89
3. Sutuzhko V.V. Obschenauchnye aspekty teorii ocenki. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 7: Filosofiya. 2009; № 1: 42-46.
4. Chernyakova N.S. Ocenka kak neobhodimyj 'element obucheniya. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2015; № 9-2: 148-150.
5. Fromm 'E. Chelovek dlya sebya. Issledovaniepsihologicheskih problem 'etiki. Perevod L.A. Chernyshevoj. Minsk: Kollegium, 1992.
6. Baturin N.A. Problema ocenivaniya i ocenki v obschej psihologii. Voprosy psihologii. 1989; № 2: 81-89.
7. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Gumanisticheskij podhod i tipologiya lichnostej. Psihologiya i soznanie lichnosti: problemy metodologii, teorii i issledovaniya real'noj lichnosti: izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, 1999.
8. Kryazhev M.G. Problema ocenki v psihologii. Filologiya i kul'tura. 2003; № 1: 149-157.
9. Anan'ev B.G. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2 t. Moskva: Pedagogika, 1980; T. I.
10. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnik dlya vuzov. Moskva: Logos, 2000.
11. Umnyashova I.B. Psihologicheskaya suschnost' otmetki v sovremennom obrazovanii. Prikladnye issledovaniya. 2005; № 3: 18-22.
12. Matvievskaya E.G. Formirovanie kul'tury ocenochnojdeyatel'nosti. Moskva: FLINTA, 2014.
13. Shamova T.I., Belova S.N., Il'ina I.V. Sovremennye sredstva ocenivaniya rezul'tatovobucheniya vshkole: uchebnoe posobie. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2008.
14. Lyal'kina A.T. Testirovanie na sovremennom 'etape matematicheskogo obrazovaniya: sostoyanie, funkcii, perspektivy razvitiya. Integraciya obrazovaniya. 2003; № 1: 66-69.
15. Pidkasistyj P.I. Pedagogika. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 1998.
16. Arhangel'skij S.I. Lekciipo nauchnoj organizacii uchebnogo processa v vysshej shkole. Moskva: Vysshaya shkola, 1976.
17. Avanesov V.S. Osnovy nauchnoj organizacii pedagogicheskogo kontrolya v vysshej shkole. Moskva: Issledovatel'skij centr po problemam upravleniya kachestvom podgotovki specialistov pri MISiS, 1989.
18. Zolotareva S.A. Ocenivanie rezul'tatov obucheniya anglijskomu yazyku v vuze v usloviyah distanta (opyt finansovogo universiteta pri Pravitel'stve RF). Innovacionnye tehnologii v sovremennom obrazovanii: materialy IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Tiraspol: Pridnestrovskij gosudarstvennyj universitet im. T.G. Shevchenko, 2022: 66-71.
19. Abalyan Zh.A. K voprosu ob 'effektivnosti kosvennoj obratnoj svyazi pri korrekcii pis'mennyh rabot na zanyatiyah po anglijskomu yazyku v neyazykovyh vuzah. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 2 (99): 135-137.
Статья поступила в редакцию 25.01.24
УДК 372.881.1
Zubkov A.D., senior teacher, Novosibirsk State University of Economics and Management (Novosibirsk, Russia), E-mail: zubkov_nstu@mail.ru
INTERNET RESOURCES IN REALIZATION OF INDIVIDUAL TRAJECTORIES OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS. The article explores the intersection of higher education, e-learning technologies, and innovations in language pedagogy to chart new possibilities for customized, individualized learning trajectories in foreign language education. The work reveals constructivism, learner's autonomy, and sociocultural frameworks, the piece analyzes affordances of online platforms, virtual environments, adaptive systems, and multimedia for student-centered, self-directed learning. Strategies for leveraging these technologies to tailor instruction to diverse needs are considered, while recognizing inherent challenges and ethical dimensions. Visions for future horizons are discussed, emphasizing the importance of balancing emerging capabilities with core educational values. The aim is providing integrated conceptual guidance to researchers and practitioners navigating the complex terrain of personalized language learning in the digital era.
Key words: personalized learning, learning autonomy, educational technology, e-learning, foreign language pedagogy, higher education, virtual environments, learning trajectories
АД. Зубков, ст. преп., Новосибирский государственный университет экономики и управления, г. Новосибирск, E-mail: zubkov_nstu@mail.ru
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В данной статье рассматривается пересечение высшего образования, технологий электронного обучения и инноваций в языковой педагогике в попытке наметить новые возможности для создания индивидуальных траекторий обучения иностранным языкам. В статье, теоретически обоснованной конструктивизмом, автономией учащегося и социокультурными рамками, анализируются возможности онлайн-платформ, виртуальных сред, адаптивных систем и мультимедиа для автономного обучения, ориентированного на студента. Рассматриваются стратегии использования этих технологий для адаптации обучения к различным потребностям, при этом признаются присущие им проблемы и этические аспекты. Обсуждаются перспективы на будущее, подчеркивается важность баланса между появляющимися возможностями и основными образовательными ценностями. Исследование дает комплексное концептуальное руководство исследователям и практикам, ориентирующимся на сложный рельеф персонализированного изучения языка в цифровую эпоху.
Ключевые слова: персонализированное обучение, учебная автономия, образовательные технологии, электронное обучение, языковая педагогика, высшее образование, виртуальная среда, образовательная траектория
