CC BY
46
Е. М. Колосова, И. А. Свиридова, Н. М. Федорова
ОТРАЖЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ РОССИЙСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ В ФОНДАХ МУЗЕЯ ИСТОРИИ РГПУ ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА И ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИНАХ
Работа представлена кафедрой педагогики.
Статья посвящена актуальной проблеме - отражению в фондах музея истории РГПУ им. А. И. Герцена и курсах историко-педагогических дисциплин материалов по государственно-общественному управлению образованием в России. История Воспитательного дома и организация педагогической работы в нем связаны с попечителями и попечительскими советами. После 1917 г. используются другие формы участия общества в организации системы советского образования, изучение этого опыта представляет значительный научный интерес.
Ключевые слова: государственно-общественное управление образованием, музей истории вуза, историко-педагогические дисциплины, фонды музея.
E. Kolosova, I. Sviridova, N. Fedorova
REFLECTION OF STATE-PUBLIC MANAGEMENT OF RUSSIAN EDUCATION IN THE MUSEUM FUNDS OF THE HERZEN STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY OF RUSSIA AND HISTORICAL AND PEDAGOGICAL DISCIPLINES
The paper is devoted to the reflection of materials on state-public management of Russian education in the museum funds of the Herzen State Pedagogical University of Russia and the courses of historical and pedagogical disciplines. The history of the Foster Home and the organisation of pedagogical work in it are connected with trustees and boards of guardians. After 1917 other forms of society’s participation in the organisation of the Soviet education system are used; studying of this experience is of considerable scientific interest.
Key words: state-public education management, university history museum, historical and pedagogical disciplines, museum funds.
Современный период развития российской системы образования проходит на фоне геополитических событий, которые изменили представления о приоритетах и долгосрочных целях развития общества и образования в том числе. В российском образовании все более значимыми становятся социальные аспекты, проблемы нравственного и ценностного смысла проводимых реформ и изменений, к решению которых должна готовить общеобразовательная школа. Современная российская школа действует на основе целого ряда документов, предполагающих демократическое ее развитие, реализацию принципов гуманистического характера об-
разования; единства культурного и образовательного пространства; общедоступности образования; светского характера образования; свободы и плюрализма в образовании, демократического государственно-общест-
венного характера управления образованием, доступности непрерывного и дополнительного образования, а также переподготовки и повышения квалификации работников.
В «Концепции модернизации российского образования» на период до 2010 г. указывается, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития россий-
ского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой. Создание институтов гражданского общества в России подразумевает воспитание гражданской позиции и социальной активности, подготовку ответственных за свою страну граждан еще на этапе обучения в школе. Основополагающим подходом при разработке всех документов в сфере образования можно назвать гуманистический, позволяющий сочетать интересы государства, общества и каждого отдельного человека.
Расширение общественных начал в управлении, предоставление большей самостоятельности непосредственным субъектам управления - образовательным учреждениям, способствует объективному и всестороннему определению запросов на образование и их реализацию в условиях региона и каждой отдельной местности. Особенностью управления образовательными учреждениями в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов. В ст. 2, п. 6 ФЗ РФ «Об образовании» предусматривается, что одним из принципов государственной политики в области образования является «демократический, государственно-общественный характер управления образованием», а в ст. 35 отмечается, что управление государственным и муниципальным образовательным учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления. Возможными формами государственнообщественного управления образованием могут быть различные школьные, попечительские, местные советы по образованию, общественные и профессиональные ассоциации. Среди основных направлений реализации Федеральной программы развития образования названо дальнейшее развитие и обеспечение демократического, государственно-общественного характера управления системой образования, также необходима активизация участия общественных организаций в реализации государственной политики в области образования. Подготовка к реализации программы предусматривает разра-
ботку системных механизмов совершенствования взаимодействия и координации деятельности органов государственной власти Российской Федерации, органов государственной власти субъектов РФ, органов местного самоуправления, объединений системы образования и общественных организаций по развитию системы образования как единого комплекса. Государственно-общественное управление образованием в начале XXI в. в российской системе образования, особенно на школьном уровне, стало предметом активного рассмотрения, изучения и применения, однако какой-либо единой формы или метода его применения в настоящий момент не выработано - имеется значительное число различных подходов к реализации этого принципа управления.
Этот подход к организации управления, который в 2001 г. проверялся опытно-экспериментальным путем на базе учреждений образования г. Твери и Тверской области, дал положительные результаты, активизировалась деятельность всех участников образовательного процесса. В 2004-2005 гг. Министерством образования и науки РФ были разработаны основополагающие документы и проведен эксперимент в семи регионах страны. В республике Карелия, Москве, Красноярском крае, Московской, Калининградской, Тамбовской, Ярославской областях были созданы свыше 80 Управляющих советов. Вместе с тем решение вопросов реального участия общества в управлении школьным образованием на муниципальном уровне еще отстает от потребностей в этом. Обращение к опыту зарубежных стран часто не соответствует историческому и социальному контексту развития государственности и систем образования в данных государствах и России. Степень участия общества в управлении образованием отражает наличие и степень зрелости демократических элементов самоуправления в структуре управления различных государств.
В то же время в истории управления государством образовательными учреждениями в России имеется целый ряд моделей позитивного участия общества в этом процессе
(попечительство, шефство, родительская и педагогическая общественность, органы местного самоуправления и т. д.). Выявление и описание этих моделей, а также определение условий включения исторического опыта в современную образовательную практику позволят решить сложные проблемы модернизации российского образования.
Изучение нормативных документов, отражающих вопросы взаимодействия государства и общества в школьном образовании Х1Х-ХХ вв. на уровне законов и законодательных актов Министерства Народного просвещения, Комиссии по народному образованию, Наркомпроса, Министерства народного образования, органов управления образованием России, ЦК ВКП (б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССР, позволят определить степень участия государства в этом процессе.
Проблемы взаимодействия государства и общества в истории отечественного образования были проанализированы и получили оценку в работах, З. И. Равкина [9], Б. К. Те-биева [11], А. Н. Шевелева [12] и др. Архивные материалы образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений о специфике деятельности отдельных учебных заведений и участии общественных организаций и частных лиц в процессе взаимодействия государства и общества отражают наименее исследованную сторону проблемы. Музей истории РГПУ им. А. И. Герцена в своих фондах содержит материал по различным аспектам педагогической деятельности на протяжении более чем двухсот лет; очень важным направлением его деятельности является не только собирание и сохранение, но и активное продвижение историко-педагогического материала для изучения в курсах педагогических дисциплин и научной работе.
Историко-педагогические курсы, в рамках которых студенты знакомятся с нормативными документами, дают возможность «сухой» текст документа наполнить атмосферой исторического времени, показать, как воплощались в реальность эти законодатель-
ные решения. В процессе изучения историкопедагогических дисциплин молодой педагог понимает, что прежде, чем искать ответ на вопрос «как делать», надо найти ответ на более сложный вопрос «почему это надо делать». Молодой человек проникает в суть общественно-педагогических явлений, учится понимать всю сложность и неоднозначность историко-педагогических процессов и явлений, овладевает историко-педагогическим знанием. Опора на документы делает процесс овладения историко-педагогическим знанием реалистичным, позволяет расширить кругозор, интеллектуальные возможности человека, помогает разобраться в причинах и последствиях тех или иных событий в истории своей страны.
Овладение историко-педагогическим
знанием в университете связано с работой с многочисленными историко-педагогическими источниками, в которых представлены разные подходы к решению педагогических проблем, рассмотрение которых сегодня возможно на принципиально новых основах. Это предполагает не механическое, а глубокое понимание материала. Знакомство с архивными документами, сосредоточенными в фондах музея истории вуза, позволяет получить в результате объективное знание, не находящееся в плену стереотипов, как бы привлекательны они ни были; знание устойчивое и долговременное, обладающее конструктивным потенциалом. Историко-педагогическое знание, полученное в ходе самостоятельного изучения документальных источников, позволяет объективно познать историческую реальность и осмыслить современность, кроме того, несет в себе воспитательно-педагогическую направленность. Работа с документами, носителями историкопедагогического знания, сопряжена с формированием ценностных личностных качеств, развитием познавательной самостоятельности, развитием познавательного интереса, формированием познавательной потребности, развитием критического и творческого мышления, формированием собственной педагогической позиции, профессиональной компетентности.
Каждое новое поколение ученых открывает в прошлом новые черты и то, что оценивалось учеными одного десятилетия как случайное и неважное, приобретает впоследствии глубокое значение. В связи с этим и история в основных ее разделах для каждого нового поколения должна быть написана и осмыслена заново, так как изучение и обобщение передового опыта прошлого является необходимой предпосылкой формирования современного педагогического мышления, современной концепции обучения и воспитания.
Знакомство с историко-педагогическим знанием начинается с близкого круга, с изучения опыта, накопленного образовательным учреждением, в стенах которого находится будущий педагог. Особая роль в накоплении и сохранении историко-педагогического знания принадлежит вузовскому музею.
В курсе «История образования и педагогических идей» при изучении разделов, посвященных истории образования в России, вопросы взаимодействия государства и общества рассматриваются в периоды, которые определены П. Ф. Каптеревым, как «Государственная педагогия» (XVIII - первая половина XIX в.) и «Общественная педагогия» (вторая половина XIX - начало XX в.) [5]. Раскрывая политику государства в области образования и общественно-педагогические движения XVIII и XIX вв., мы предлагаем студентам познакомиться с документами, характеризующими деятельность Воспитательного дома. Одним из обязательных заданий является микроисследование по вопросам благотворительности, деятельности попечительских советов, деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии, государственных мероприятий в области образования, отраженных в документах Воспитательного дома, Николаевского сиротского института, Женского педагогического института, училища глухонемых и других учебных заведений Санкт-Петербурга, исторически связанных с РГПУ им. А. И. Герцена. Материалы поисков и изучения архивных документов из фондов музея истории РГПУ им.
А. И. Герцена студенты обсуждают на практических занятиях, организованных в форме
конференций, круглых столов, отчетов о проделанной работе, виртуальных экскурсий.
Студенты открывают для себя имена людей, жизнь которых была связана с педагогической деятельностью, благотворительностью. Личность этих людей становится реальной, их поступки понятны, объяснимы, а их деятельность вызывает глубокое уважение. По материалам фондов в 2006 г. издана монография «Ведомство императрицы Марии Федоровны: вклад в педагогическое образование» [3]. Студенты знакомятся с организацией и ролью Ведомства, организацией управления, структурой, с именами людей, ученых и педагогов, работавших в Воспитательном доме: И. И. Бецким, М. Б. Чистяковым, В. А. Золотовым, С. Ф. Платоновым, П. Ф. Каптеревым и другими общественными деятелями,
Из ежегодных отчетов Воспитательного дома узнают, например, о правилах приема младенцев, об организации учебной и воспитательной работе, о финансировании учебного заведения и многом другом.
Деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны является для современников наглядным примером взаимодействия государства и общества в руководстве учебными заведениями.
Являясь структурой государственной, Ведомство вместе с тем занимало выдающееся положение как по числу состоящих в его ведении благотворительных учреждений, так и по размерам капиталов, доходов и расходов самого Ведомства и его составных частей. Возникновение благотворительных учреждений, вошедших в состав Ведомства, относится к 1763 г., когда был основан Московский воспитательный дом, а затем (1770) -Санкт-Петербургский воспитательный дом. Дома предназначались для приема и воспитания детей-подкидышей. Главное попечительство над этими домами возложено было первоначально на И. И. Бецкого, по плану которого и были устроены эти учреждения.
Для управления домами были образованы Опекунские советы. Благодаря стараниям И. И. Бецкого собраны значительные средства, выстроены необходимые здания. Источ-
ником средств для содержания воспитательных домов являлись также и дарованные ему привилегии, к числу которых относились сборы с увеселений, клеймение игральных карт, продажи за небольшое вознаграждение людям разного звания первого чина (уничтожена в 1797 г.), пожертвования Императрицы и частных лиц.
С 1797 г. Воспитательные дома года находились под покровительством Императрицы Марии Федоровны, которая назначила ежегодное пожертвование из собственных средств на содержание грудных младенцев с кормилицами и на переезд в более удобные помещения, а также на увеличение доходов сохранной, вдовьей и ссудной казны.
Сохранная казна создана была с целью выполнения собственных обязательств и различных финансовых операций, приравнивалась в своих правах к государственным коллегиям. Благотворители же, внесшие деньги в казну, имели право в случае какого-либо притеснения обращаться напрямую к Императрице. Дом получал «первенствующее» право в платежах, в разделе по обязательствам долгов, получать точные справки из госструктур по своим запросам. Чтобы меньше было хищений, все сведения о поступивших суммах, благотворительных работах и о детях публиковались в специальных известиях. В 1841 г. на ее базе была открыта первая в России сберегательная касса (Сбербанк России). Вдовья казна давала гарантии на получение пенсий после смерти ее вкладчика: направлена была на привлечение средств простых людей, а не только богатых. Из Ссудной казны под залог золота, драгоценностей, движущего имущества можно было занимать деньги от 10 до 1000 рублей, на 3,9 и 12 месяцев, под 6% в год или 0,5% в месяц [1]. Если вещь была не востребована, то ее продавали на специально организуемых аукционах. Можно было получить и ссуду под залог недвижимости; эта же казна принимала завещания от лиц, которые внесли свои средства на развитие Дома. Таким образом, были созданы ломбарды; все эти доходы позволили Дому создать свой капитал. Доход Дома пополнялся
за счет собственных предприятий: Александровской мануфактуры и карточной фабрики. Эти же предприятия давали возможность обучать профессии воспитанников дома и обеспечивать их работой.
Императрица заботилась не только о материальной стороне состоящих в ее ведении учреждений, но и о более правильной их организации, а также об улучшении их положения. Она признавала необходимым, чтобы члены опекунских советов не только участвовали в общем управлении, но и привлечены были к заведованию самими учреждениями. Члены советов стали избираться по непосредственному монаршему усмотрению из лиц высокого и знатного круга и получили наименование почетных опекунов.
По кончине Императрицы император Николай I принял под свое особое покровительство все бывшие учреждения, созданные его матерью, и дал им общее наименование «Учреждения императрицы Марии», назначив особого статс-секретаря для докладов по делам этих учреждений, а также для объявления высочайших повелений. Этому секретарю было поручено заведовать канцелярией учреждений, которой и присвоено наименование «IV отделение собственной Его императорского Величества Канцелярии». В 1854 г. произошло объединение «благотворительных и учебных заведений» и им присвоено было наименование «Ведомство учреждений императрицы Марии, состоящих под непосредственным Их императорских Величеств покровительством». В последний год царствования императора Николая Павловича в ведомстве состояло: 365 учебных и благотворительных заведений, в них обучалось 9534 ребенка, в больницах находилось на излечении 37 609 человек. А в воспитательных домах, приютах и богадельнях нашли убежище 60 898 призреваемых [4, с. 3]. К 1909 г. Ведомство уже насчитывало только 607 учебных заведении и 1192 благотворительных учреждения [10, с. 129-130]. Учреждения Ведомства стали еще более разнообразными: появились высшие, средние и низшие учебные заведения, которые отличались по своим целям и внутреннему содержанию. В зави-
симости от статуса учреждения осуществлялась и социальная помощь их учащимся.
Прежде всего данная помощь выражалась в заботе о сохранении здоровья детей. Основными мерами для облегчения участи приносимых младенцев в Воспитательный дом были осмотр врачом, прививки и подбор кормилиц. Как только выяснялось, что ребенок здоров, его отправляли в деревню кормилице. За кормилицами также велся строгий медицинский надзор. Специально назначенный подлекарь и объезжий надзиратель постоянно наблюдали за детьми на местах.
В 1804 г. все деревни Петербургской губернии, где воспитывались питомцы, разделены были на 9 округов; каждый округ был поручен наблюдению одного лекаря. В каждый округ также поочередно приезжали в определенные дни для осмотра другие специалисты врачи-лекари. После осмотра детей лекари составляли письменные отчеты об их состоянии. Интересно, что в округ, где проживало много финских семей, бравших детей на воспитание, направляли лекаря, обязательно владеющего финским языком. Окружные лекари обязаны были один раз в месяц сами осматривать всех детей округа; для этих целей в каждом округе строили дом для лазарета, квартиры врача и специальные здания с квартирою для лекаря и его помощника. Тем окружным лекарям, где наблюдалась самая низкая смертность среди детей, представлялось денежное вознаграждение.
В 1867 г., учитывая то обстоятельство, что летом крестьяне заняты полевыми работами и дети оставались без присмотра, в связи с чем увеличивалась смертность среди детей, Воспитательный дом учредил в деревнях на летнее время ясли или «колыбельки», в которых крестьянки могли бы оставлять питомцев под присмотром специальных людей или лекарей. Первые такие ясли были открыты в Ямбургском округе в двух деревнях, 1876 г. открыты были ясли уже в 14 деревнях [6, с. 308]. Также были открыты детские сады, куда принимали детей от 4 до 10 лет.
К 1 января 1904 г. в сельских округах Санкт-Петербургского Воспитательного Дома питомцы размещались в 2448 селениях у
19 308 воспитателей [2, с. 13]. Отправленные на воспитание в деревни дети до 21 года оставались в семействах крестьян, получающих установленную плату. После 17 лет плата прекращалась; по достижении 21 года питомцы увольнялись из Ведомства учреждений воспитательных домов и приписывались к податным сословиям. Признавая одним из более важных средств обеспечения будущности питомцев распространение образования, как общего, так и ремесленного, администрация Воспитательного дома пришла к необходимости открывать свои начальные училища. Учреждение школ при Санкт-Петербургском Воспитательном доме началось в 1863 г., а при Московском - в 1871 г. Школы учреждались в тех местностях, где число питомцев достигает 15, если их меньше, то детей направляли в соседние деревни. Предметы в сельских школах преподавались в объеме народных училищ Министерства просвещения; курс учения в них продолжался не менее четырех, а в финских деревнях и немецких колониях не менее пяти лет. Учение в сельских школах было обязательно для всех неграмотных питомцев и питомиц, не достигших пятнадцатилетнего возраста. Причем воспитывавшихся в семье родители обязаны были отпускать в школу, начиная с десятилетнего возраста. К 1 января 1905 г. при Санкт-Петербургском Воспитательном доме состояло 109 школ и 8 приютов, в которых обучалось 1525 мальчиков и 1489 девочек при 103 учителях и 12 учительницах. Руководство младшими учителями и учительницами возлагалось на пять учителей-наблю-дателей [2, с. 13]. В тех деревнях, где крестьяне занимались каким-либо кустарным промыслом, питомцев отдавали им на бесплатное обучение, на известное число лет. Дети изучали сапожное столярное, кузнечное, портняжное и другие ремесла.
Лучшие из питомиц, желающие продолжить учение, определялись по достижении положенного возраста в различные учебные заведения, в которых для этого имеется 160 вакансий. Преподавание в школах Дома поручалось питомцам, окончившим курс в специально учрежденной Мариинской
учительской семинарии или в училище нянь, в которых обучение детей велось за счет сумм благотворительных капиталов.
Забота об улучшении быта питомцев Воспитательных домов возлагалась помимо администрации на почетных попечительниц, число которых в 1904 г. составляла до 55. Звание почетных попечительниц о питомцах Воспитательного дома по округам введено было в 1871 г. В обязанности попечительниц входило наблюдение за сельскими школами: чтобы учителя надлежащим образом исполняли свои обязанности, а дети исправно посещали ее; обсуждать два или три раза в году на общих съездах между собой и с участием окружных врачей, меры которые могли бы быть приняты к лучшему воспитанию питомцев. Почетные попечительницы в Гарбо-ловском округе образовали «Общество попечения об улучшении быта питомцев», а в последствии открыли и еще несколько таких обществ. В 1907 г. существовали общества попечения по улучшению быта питомцев Императорского Воспитательного дома, вскармливаемых в деревнях в Гарболовском округе с 1880 г.; в деревнях по линии Николаевской железной дороги - с 1897 г.; по линии Балтийской железной дороги - с 1893 г.; по линии Варшавской железной дороги - с 1893 г. Все общества имели целью улучшение быта питомцев, помещение увечных в богадельни, устройство ремесленных школ; снабжение теплою одеждою детей, посещающих школы, а также детей беднейших крестьян местных; усыновление питомцев; доставление питомцам, достигшим совершеннолетия оседлости и занятия, обеспечивающих их благосостояние. Кроме того, они содержали ночлежные дома и обеспечивали горячим питанием нуждающихся. К 1915 г. при Воспитательном доме в Петербурге насчитывалось 32 округа, в состав каждого из округов входило примерно от 8 до 147 селений.
В экспозиции музея истории РГПУ им. А. И. Герцена отражена не только деятельность округов. Широко представлены и другие материалы о взаимодействии государства и общества. Наглядно эта тема раскрывается в залах картинной галереи, где
представлены портреты императоров и императриц, а также государственных и общественных деятелей - попечителей всех учреждений, входящих в состав Ведомства. Под каждым портретом установлена памятная табличка, увековечивающая благотворительную деятельность того или иного лица.
Фонды музея хранят обширные материалы по истории педагогического института в советский период. Сегодня непросто показать объективно события этого времени, оно неоднозначно представлено в современной научной, учебной и публицистической литературе, поэтому так важно обратиться к документам и свидетельствам очевидцев, воспоминаниям участников знаковых событий, особенно если судьба этих людей связана с университетом им. А. И. Герцена.
На лекциях мы обращаемся к документам времени, книгам, очеркам истории ведущих кафедр университета, воспоминаниям сотрудников педагогического института, книгам из серии «Золотые имена», которая издается в университете уже несколько лет, юбилейным изданиям «Педагогический университет им. А. И. Герцена. От Императорского воспитательного дома до Российского государственного педагогического университета», другим изданиям, основанным на изучении материалов музея.
В своих лекциях о становлении советской школы в 1930-1940-х гг. в качестве примера мы используем фрагменты из очерков истории кафедры педагогики, в которых показано, что в сложных условиях этого десятилетия ЛГПИ им. А. И. Герцена вел большую и плодотворную деятельность по подготовке учителей и научно-методическому оснащению этой подготовки. Рост числа школ, увеличение количества учащихся, наличие в школах учителей, не имеющих соответствующего образования - эта ситуация в стране выдвигала новые требования перед педагогическими вузами. В середине 1930-х гг. принимается ряд постановлений партии и правительства, которые оказывают существенное влияние на перестройку работы института. Повышался престиж педагогического образования, создавались условия для его
получения. Создание факультетов, введение приемных экзаменов и особенно большая работа, которую все кафедры проводили над учебными планами и программами, содействовали улучшению подготовки учителей. Школы также переходили на предметное построение программ, поэтому в институте уделялось большое внимание качеству знаний, и этому содействовала научная и научно-методическая работа всех кафедр. О роли вуза в системе педагогических заведений страны свидетельствуют и такие факты: ученому совету института было присвоено право присуждения ученых степеней кандидата наук, а по ряду специальностей и доктора наук.
В различной форме институт оказывал помощь в улучшении научной и учебнометодической работы 42 педагогическим и учительским институтам Российской Федерации. В апреле 1936 г. Наркомпрос при институте организовал курсы заместителей директоров педагогических вузов. Многие научные работники института являлись авторами учебников для высшей школы - А. С. Гинзберг,
В. Н. Комаров, Н. П. Андреев, Е. Я. Голант, Ш. И. Ганелин, Н. Г. Казанский, Б. И. Коваленко, П. А. Знаменский, Е. Н. Петрова и многие другие [8].
В конце 1930-х гг., например, кафедра педагогики активно сотрудничает со школами города. Организуется работа по обобщению передового педагогического опыта, проводятся научно-практические конференции, издаются сборники по материалам этих конференций. При институте на общественных началах стала действовать Педагогическая академия. Не случайно молодежь со всей страны стремилась поступить именно в Герценовский. Для них, студентов 1930-х гг. прошлого века различных факультетов, институт стал родным домом, и спустя много лет все они с большим воодушевлением и теплотой вспоминают о нем [7]. Включение таких фрагментов не просто «оживляет» лекцию, помогает студентам понять всю неоднозначность событий и существующих оценок, помогает выработать собственное мнение и отношение к происходящему.
В теме, посвященной сохранению Всеобуча во время Великой Отечественной войны, мы используем воспоминания сотрудников института, в том числе Г. И. Щукиной. Во время войны в эвакуации Г. И. Щукина руководила интернатом для детей сотрудников института им. А. И. Герцена. Надо было не только организовать сносную жизнь, прокормить детей и взрослых, надо было решить еще одну сложную задачу - сохранить Всеобуч в условиях эвакуации. В книге «Урок длиною в четыре военных года» она писала, что «четыре года жизни в деревеньке Пустынь, оставили в нашем сознании значительный след. Наши педагогические идеи, ... всегда опирались на реальные процессы обучения, воспитания, развития детей. Идея деятельности. - это не бесплодное умствование. В основе этих идей лежит реальные процессы взаимосвязи труда и познания, при условии ведущей роли труда в жизнедеятельности.» [13, с. 83].
Этот очерк, написанный Галиной Ивановной, помогает рассказать о жизни наших людей во время войны, не воевавших на фронте. О каждодневном подвиге простых людей, в том числе и сотрудников института, который они совершали, не ожидая наград.
В этом 2008 г. в серии книг, издаваемых РГПУ им. А. И. Герцена, «Герценовский университет: Золотые имена» вышли книги «Я бесконечно верю в человека.» (к 100-летию Г. И. Щукиной) и «Петербургский учитель» (к 125-летию В. Н. Сороки-Росинско-го), а в июне 2008 г. появилось учебное пособие для организации самостоятельной работы студентов, открывающее серию книг «Имя в истории Петербургской школы». Эти издания подготовлены на основе материалов из фондов музея истории РГПУ им. А. И. Герцена.
Таким образом, можно отметить, что материалы по истории государственно-общественного управления школьным образованием составляют значимую часть архивных материалов музея истории РГПУ им. А. И. Герцена, они активно используются в лекциях и экскурсиях, служат научно-исторической основой для создания статей и книг, проведе-
ния исследований по истории образования в России и Санкт-Петербурге. Одним из таких актуальных исследований, в рамках которого фонды музея помогли созданию нового историко-педагогического знания, был проект «Проектирование музейной образовательной
среды как компонента университетского педагогического образования» в рамках направления «Научно-методическое обеспечение уникальных объектов высших учебных заведений» («Развитие потенциала высшей школы» 2006-2008 гг.).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бецкой И. И. Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества. Т. 1. СПб., 1789.
2. Благотворительная Россия. История государственной, общественной и частной благотворительности в России. Изд. Светл. Кн. О. Ф. Имеретинской и П. И. Лыкошина / под ред. П. И. Лыкошина. СПб., 1901.
3. Ведомство императрицы Марии Федоровны: вклад в педагогическое образование: монография / Е. М. Колосова, И. А.Свиридова, Н. М. Федорова. СПб.: Астерион, 2006.
4. Ильинский В. Благотворительность в России. СПб., 1908.
5. Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 261. (Педагогическая библиотека).
6. Монографии учреждений Ведомства императрицы Марии. СПб., 1860.
7. Очерки истории кафедры педагогики Герценовского университета / под ред. А. П. Тряпицы-ной. СПб., 2006.
8. Профессора РГПУ им. А. И. Герцена в XX веке: Биографический справочник. 2-е изд. испр. и доп. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.
9. Равкин З. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.
10. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 1. М., 1993.
11. Тебиев Б. К. Общественно-педагогическое движение и образовательная политика государства в России конца XIX начала XX века: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М.: ИТП и МИО РАО, 1991.
12. Шевелев А. Н. Школа. Государство. Общество. Очерки социально-политической истории общего школьного образования в России второй половины XIX века: монография. СПб., 2001.
13. Щукина Г. И. Урок длиною в четыре года. СПб., 1991.
