CC BY
103
_ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ_
УДК 378+371
Ловорн Майкл Дж.
Ph.D., доцент, программа подготовки учителей по общественным дисциплинам, Университет Питтсбурга, mlovorn@pitt.edu, Питтсбург (штат Пенсильвания, США)
ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ-ПРАКТИКАНТОВ К ЮМОРУ НА УРОКЕ: РЕЗУЛКГАТЫ ИССЛЕДОВАНИя
Аннотация. В статье рассматривается отношение учителей-практикантов к юмору. Дается определение понятия «юмор» в контексте проведенного исследования. Представлены данные об использовании юмора в учебном процессе. Подробно описывается и анализируется исследование, проведенное в одном из университетов США.
Ключевые слова: юмор, смех, подготовка будущих педагогов, преподавание, управление процессом познания на уроке.
Характеризуя юмор, исследователи различают его по глубине, свободе использования, субъективности, объему и социальной уместности. Сложности исследования юмора в преподавании объясняются: его субъективной природой, исторически сложившейся осторожностью со стороны педагогов и, наконец, «парадоксом юмора» в образовании, когда, признавая ценность чувства юмора на словах, педагоги часто демонстрируют нежелание и даже неловкость в обмене шутками на уроках [21]. Целью нашего исследования стало изучение отношения учителей-практикантов к юмору и обсуждение связанных с этим сложностей.
В широком смысле юмор - это способность быть забавным или комичным, умение смешить других людей. В рамках нашего исследования мы рассматриваем юмор как более узкое понятие, т. е. стратегическое использование забавных или комичных слов, действий или реакций учителя в процессе обучения, взаимодействия с учениками, управление классом, и/или создания шуточной атмосферы [19]. Примеры юмора в преподавании разнообразны, но в нашем исследовании мы не рассматривали случаи импровизации, сарказма и подшучивания над учителем или учениками.
Исследования показывают, что использование юмора стратегически важно и может положительно повлиять на внимание, активность и мотивацию учеников, создавая более комфортную и доброжелательную среду обучения [5; 19; 21; 24]. Учителя, не чуждые юмору, отмечают, что их ученики проявляют больший интерес к занятиям и домашним заданиям [6; 7]. Это напрямую связано с по-
ниманием когнитивных процессов. Смех, например, может стать индикатором социального и ментального комфорта и/или дискомфорта (R. R. Provine, C. D. Rainsberger). Учителя, прибегающие к юмору, значительно стимулируют восприятие учениками новой информации. Юмор также развивает мышление учеников при выполнении заданий как в школе, так и дома (G. P. Hickman, G. L. Crossland, M. Lovorn). Родители и учителя отмечают, что юмор улучшает общение с детьми в различных коммуникативных ситуациях (N. A. Brooks, L. Guthrie, C. G. Gaylord). Ряд авторов (K. Tobin, S. M. Ritchie, V. Mergard, P. Hudson) утверждают, что юмор родителей и учителей способствует когнитивному и эмоциональному развитию ребенка [28].
Согласно J. Levine и L. Gurtler, чувство юмора учителя также положительно влияет на мотивацию учеников к учению и выполнению заданий [8; 16]. Если на уроке присутствуют шутки, то ученики реально стремятся соответствовать требованиям, которые предъявляет учитель [2; 4; 13; 29]. Исследования показывают, что дисциплина и ход урока в целом значительно улучшаются в условиях шуток и мягкого, неоскорбительного юмора [5; 6].
Вопрос восприятия учителями-практикантами юмора как методики обучения и управления классом не стал предметом широких исследований; еще меньше исследований посвящено вопросам осмысления значения юмора на этапе допрофессиональ-ной деятельности в условиях педагогической практики [18; 30], с целью поощрения мотивации и развития [12], а также улуч-
шения управления работой в классе [27]. Аналогично, C. Cornet, M. K. Morrison и R. J. Walke отмечают, что новые учителя, уместно применяющие юмор, способствуют заинтересованности школьников в учении, активности на уроке, положительному отношению к школе, к учебной деятельности и друг к другу [4; 21; 29]. Данные результаты имеют существенные последствия в преподавании и обучении. Ученики, чувствующие себя социально, физически и эмоционально комфортно, более восприимчивы к обучению и учителю, его наставлениям и ожиданиям [13], а учителя, чувствующие себя уверенно, используя юмор в обучении и управлении уроком, создают теплую, дружескую атмосферу в классе [18].
В ходе анкетирования молодые педагоги и студенты-практиканты выражали заинтересованность в использовании юмора как средства взаимодействия с учениками [11]. Недавно проведенные исследования подтверждают этот вывод, однако стремление молодежи соответствовать традиционным представлениям администрации входит в противоречие с указанным желанием [1; 19; 21]. Тем не менее, отмечается, что ученики ценят юмор на уроке, и его целенаправленное использование может привести к улучшению мыслительных процессов, творческого самовыражения и к углублению знаний по предмету [9; 23]. И все же у молодых учителей остается опасение потерять контроль над учениками, что препятствует широкому использованию юмора на уроке [7; 19]. Остается и негативное отношение к юмору со стороны администрации школы [6]. M. K. Morrison суммирует названные проблемы, выделяя основные причины, препятствующие широкому использованию юмора на уроках.
Хотя предшествующие исследования и выявили множество положительных и отрицательных моментов использования юмора в учебном процессе, лишь немногие работы нацелены на понимание учителями-практикантами юмора как приема или методики преподавания. Отсутствуют исследования, позволяющие изучить эффективность подобной методики и подхода в целом как в рамках отдельного учебного предмета, так и с точки зрения отношения к этому вопросу администрации школы.
Чтобы оценить отношение учителей-практикантов к юмору на уроке, исследователи выбрали контент-анализ, поскольку, во-первых, он является научным методом и акцентирует объективность, интерсубъективность, предварительную разработку, надежность, достоверность, обобщаемость, воспроизводимость, проверку гипотезы, не ограничен количественными параметрами, или контекстом, в котором создаются и реализуются смыслы [22]; а во-вторых, он прекрасно подходит для исследования общения внутри малых групп испытуемых, особенно сверстников, участвующих в последовательных онлайн-обсуждениях [14].
С помощью метода контент-анализа были изучены данные, собранные в течение 15 недель в ходе онлайн диалогов 27 учителей-практикантов в крупном университете на юго-востоке США. Участникам - студентам магистратуры, в рамках одного из педагогических курсов, было предложено ответить на ряд вопросов и обсудить их в рамках онлайн-форума. Поощрялось свободное выражение мнений, которое не влияло на оценку за курс. Проведенный анализ позволил ответить на следующие вопросы:
1. Каково отношение учителей-практикантов к юмору как методики преподавания?
2. Что повлияло на выбор формы использования юмора?
3. Как, когда и почему учителя-практиканты используют юмор на уроке?
4. Считают ли учителя-практиканты необходимым развивать чувство юмора у учащихся и использовать юмор в учебном процессе?
5. С какими сложностями могут столкнуться учителя-практиканты, используя юмор на уроке?
Ответы и мнения участников анализировались в соответствии с шестью темами:
- эффективность урока: управление;
- эффективность урока: преподавание;
- эффективность урока: взаимодействие;
- подготовка учителя;
- позитивные факторы, влияющие на решение учителями-практикантами использовать юмор на уроке;
- негативные факторы, влияющие на решение учителями-практикантами использовать юмор на уроке [19].
Для того чтобы обеспечить валидность
разработанной модели, усилить межэкспертную достоверность, установить тенденции кодирования и учесть исследовательскую погрешность, два исследователя сначала независимо друг от друга закодировали около 10 % ответов участников. Межэкспертная достоверность составила 94 %. Исследователи пришли к согласию относительно любых расхождений в кодировании. Затем оставшиеся 90 % ответов участников были закодированы одним из исследователей.
Большинство участников понимают юмор как целенаправленное использование на уроке забавных или смешных слов, действий или реакции учителя в ходе урока, вовлечения учащихся в урок или взаимодействия с ними, управления работой в классе и/или создания соответствующей атмосферы.
Эффективность урока: управление. Способы применения юмора для контроля на уроке, положительное и отрицательное воздействие юмора на атмосферу урока или эффективность управления уроком.
Подавляющее большинство участников отметили, что при уместном использовании юмор может быть эффективен в классе. Предлагались возможные примеры, включая шутливые замечания, если ученик отвлекся, ироничное напоминание о школьных правилах и преувеличенных последствиях их нарушения. Юмор можно использовать для поддержания внимания класса и создания комфортной атмосферы как для учителя, так и учеников. Однако практикантов волнует вопрос, не приведет ли использование юмора к мысли, что к учителю или уроку не стоит относиться серьезно.
Отмечалась значение юмора в поддержании дисциплины на уроке. Хотя руководители педагогической практики не всегда находили формы использования юмора приемлемыми. Практиканты осознавали, что ученики могут использовать юмор, чтобы сорвать урок или отвлечь их внимание от хода урока. В результате некоторые учителя-практиканты отказывались от использования юмора в рамках стажировки, хотя и считали его эффективным инструментом управления уроком.
Эффективность урока: преподавание. Способы использования юмора учителями для привлечения и поддержания внимания или активности учащихся; воздействие
юмора на мотивацию учеников; целенаправленный выбор форм юмора со стороны учителя в процессе разработки или воплощения плана уроков; понимание учителем воздействия юмора на процесс усвоения учениками содержания как в положительном, так и в отрицательном смысле.
Самый популярный ответ участников исследования состоял в том, что юмор помогает привлечь и удержать внимание учеников, усиливая таким образом их мотивацию, активность и усвоение материала. Юмор на уроке так же естественен, как и в жизни, и способствует личной заинтересованности учащихся, помогая им устанавливать эмоциональные связи с предметом изучения. Высказывалось мнение, что юмор дает ученикам «возможность выражать себя». Юмор также является средством воспитания гражданственности и характера, побуждает учеников критически мыслить. Однако, отмечалось, что использование юмора в деликатных темах приводит к негативным последствиям, например, в вопросах обсуждения Холокоста, когда учителю необходимо быть очень избирательным в использовании этого метода. Практиканты отметили, что учителя должны осторожно относиться к спонтанным юмористическим ситуациям.
Эффективность урока: взаимодействие. Влияние юмора на взаимодействие учащихся с учителем и друг с другом и социальное развитие учащихся; понимание того, как юмор педагога может помочь удовлетворить эмоциональную и социальную потребность учеников.
Учителя-практиканты положительно отзывались о юморе как способе укрепления и улучшения взаимоотношений. Почти каждый участник исследования был убежден, что юмор эффективен с точки зрения социального развития учащихся: «для детей важно знать, что наслаждаться школой и жизнью - нормально». При этом отмечалась необходимость быть примером для ученика, в частности, в том, когда и какой юмор уместно использовать. На использование неуместного юмора на уроке должна последовать незамедлительная реакция - объяснение, почему подобное проявление юмора (например, насмешливое замечание относительно веса учащегося) недопустимо. Именно через уместный юмор учителя, ученики
получают социальное воспитание, учатся быть «активными гражданами».
Учителю важно понимать, что «некоторые способы проявления юмора устраивают одних, но не устраивают других», могут привести ученика в замешательство или причинить ему боль, что создает лишнее напряжение и проблемы с дисциплиной в классе.
Подготовка учителя. Формальная и неформальная подготовка учителя по использованию юмора на уроке, профессиональное развитие, наблюдение других учителей, и/или чтение практических или научных статей, связанных с юмором на уроке; проблемы недостаточной подготовки учителей по использованию юмора на уроке.
Большинство участников исследования не прошли специальную подготовку применения юмора на уроке. Они лишь наблюдали, будучи студентами и потом практикантами, за поведением своих преподавателей, а затем переносили эти наблюдения в собственную практику преподавания. Одна практикантка отметила, что она только-только «начала осознавать сложности использования юмора на уроке». Отмечалось, что на использование студентами юмора на уроках повлияла предшествующая ему учебная практика. Хотя один практикант не использовал юмор в ходе первой практики, т. к. его руководитель считал, что шуточные разговоры с учениками приведут к снижению его авторитета. Другой руководитель практики, наоборот, постоянно использовал юмор и поощрял к этому своего практиканта. Несколько учителей-практикантов прошли формальный курс по использованию юмора в рамках занятий по методике преподавания, что помогло им развить соответствующие навыки.
Позитивные факторы, влияющие на решение учителей-практикантов использовать юмор на уроке. Отношение к юмору как важному методу в рамках обучения в школе; понимание того, какой юмор преподавателя может быть одобрен другими учителями, администрацией, родителями и учениками; личный опыт учителя по положительному воздействию юмора на уроке, не считая наблюдения за другими учителями, использующими юмор в своей профессиональной деятельности.
Наиболее часто приводимый положительный фактор, влияющий на решение прак-
тиканта об использовании юмора на уроке, основан на собственном опыте учебы. Участники опроса хотели бы создавать положительный климат на уроке и устанавливать прочные взаимоотношения с учениками. Юмор для них является важным инструментом достижения цели, и в том они склонны подражать своим школьным учителям. Отмечалось, что юмор способствует лучшему запоминанию материала через установление «связей между положительными эмоциями и эффективным преподаванием».
Негативные факторы, влияющие на решение учителей-практикантов использовать юмор на уроке. Неуместное применение юмора в преподавании; проблемы неодобрения юмора учителя со стороны других учителей, администрации, родителей и учеников; личный опыт учителя в плане препятствий и иных трудностей, с которыми ему пришлось столкнуться в процессе использования юмора на уроке. Сюда не входит наблюдение за другими учителями, использующими юмор в своей профессиональной деятельности.
Большинство воздерживалось от юмора на уроке из-за страха наказания со стороны администрации, родителей или других учителей. Если в классе шумно и ученики смеются, может показаться, что они теряют контроль над классом. Хотя ни один практикант не смог вспомнить случаи, когда бы юмор запрещался, но ощущение вероятной нехватки навыков управления классом останавливало учителей-практикантов в использовании юмора во время стажировки. Одна из практиканток была уверена в том, что «родители, администрация и другие учителя не смогут разглядеть в юморе эффективную стратегию преподавания», а она может получить выговор. Другой студент опасался, что директор, заглянув в класс и увидев, что дети смеются, посчитает это слабостью и плохой подготовкой к уроку.
По мнению практикантов, недостаток опыта в использовании юмора может негативно отразиться на создании желаемой атмосферы в классе. Как заметил один участник, «учителю, владеющему приемами юмора (или не считающему себя таковым), трудно эффективно использовать юмор». К тому же учителя-практиканты опасаются случаев неуместного юмора как со стороны
учащихся, так и со своей стороны: «Я считаю, подшучивание учителя над учениками или иные подобные действия создают негативное впечатление о любом человеке. Злоупотребление юмором со стороны педагога вызовет обратную реакцию учащихся». В рамках нашего исследования учителя-практиканты старались предстать перед учениками людьми, заслуживающими уважения и одновременно доступными и располагающими к себе.
В ходе исследования многие практиканты отмечали, что хотели бы стать «учителями с чувством юмора», но при этом пытались определить, каким образом использовать юмор, чтобы не навредить учебному процессу. Юмор воспринимался не только как важный компонент установления позитивной атмосферы на уроке и поддержания отношений между учителем и учеником, но и как стратегия, при неправильном использовании которой можно получить обратный эффект с долгосрочными негативными последствиями.
Примечательно, что и участники исследования, проведенного М. Lovom, и учителя-практиканты первоначально считали, что юмор обязательно должен вызывать громкий смех. Хотя некоторые учителя используют сатиру или политические карикатуры, в большинстве ответов центральное место занимал вопрос, каким образом учитель может рассмешить учеников, что позволяет сделать вывод об ограниченном понимании участниками самого понятия «стратегического» использования юмора, а отсюда и причины нежелания использовать его на уроке, опасения потерять контроль над классом. С приобретением большего опыта управления уроком учителя-практиканты смогут использовать более широкий диапазон проявлений юмора, и им станет легче отстаивать его в качестве методики обучения. Исчезнет и боязнь наказания со стороны администрации, родителей или других учителей.
Мы считаем необходимым использование юмора в программе подготовки учителей. Эффективное управление уроком является основной заботой молодых учителей и практикантов. Исследования показывают, что хорошим инструментом достижения этой цели может быть юмор, а потому включение юмора в программы педагогической подго-
товки помогло бы молодым учителям лучше справляться с вопросами управления уроком [20]. Кроме того, программы подготовки учителей должны охватывать многообразные формы юмора, начиная от политической карикатуры и заканчивая сатирическими очерками для современных телереклам, чтобы учителя были открыты использованию различных жанров на уроках, независимо от учебного предмета. В рамках педагогической подготовки студенты должны иметь возможность использовать и анализировать разные юмористические приемы на уроке.
В результате проведенного исследования мы составили краткий перечень рекомендаций для молодых учителей, заинтересованных в развитии подхода стратегического использования юмора.
1. Вместе с учениками формулировать требования к использованию юмора на уроке, уделяя внимание целям, желаемым результатам, ограничениям и возможным негативные последствиям.
2. Знакомиться с существующими исследованиями по использованию учителем юмора на уроке.
3. Методисту, учителю-наставнику и школьной администрации, включенным в педагогическую подготовку или контроль, стоит подчеркивать важность юмора как учебной стратегии.
4. Последовательно разрабатывать научные приемы использования юмора на уроке.
5. Взаимодействовать с экспертами в области педагогики в целях дальнейшего изучения форм юмора, подходящих для различных возрастных групп и уровней развития, включая и формы, которые могут привести к негативной динамике урока.
6. Советоваться с учителями, эффективно использующими юмор, акцентируя внимание на конкретных школьных ситуациях.
7. Консультироваться с руководством школы по взаимодействию между учителем и учеником в рамках образовательных стандартов и быть готовым представить примеры стратегического использования юмора.
Проведенное исследование является лишь первым шагом в более масштабном изучении использования юмора для достижения различных целей практикантами и молодыми учителями и может служить фундаментом дальнейшего изучения отношения учи-
телей-практикантов к юмору и его влиянию на учебный процесс. Необходимо более глубокое исследование вопросов планирования применения юмора на уроке. Должны быть исследованы связи между использованием юмора и опытом молодого учителя, равно как и степень влияния этого опыта, полученного во время стажировки или в первые годы преподавания. В целом, преподавание стратегий юмора может быть очень полезно начинающим педагогам.
Библиографический список
1. Berk R. A. Humor as an instructional defibrillator: Evidence-based techniques in teaching and assessment. Sterling, VA: Stylus Publishing LLC, 2002.
2. Berg D. V., Van Brockern S. Building resilience through humor. Reclaiming Children and Youth // Journal of Emotional and Behavioral Problems. -1995. - №. 4(3). - Р. 26-29.
3. Brooks N. A., Guthrie D. W., Gaylord C. G. Therapeutic humor in the family: An exploratory study. Humor // International Journal of Humor Research. - 1999. - № 12(2). - Р. 151-160.
4. Cornett C. Learning through laughter... again. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 2001.
5. Forsyth G. A., Altermatt E. R., Forsyth P. D. Humor, emotional empathy, creative and cognitive dissonance (ERIC Document Reproduction No. ED411490), 1997.
6. Frymier A. B., WanzerM. B. «Make 'em laugh and they will learn»: A closer look at the relationship between perceptions of instructors' humor orientation and student learning. Paper presented at the 84th Annual Meeting of the National Communication Association: New York, NY, 1998.
7. Grow G. Using humor to help students respond to one another's writing. Tallahassee, FL: Florida A&M University (ERIC Document Reproduction No. ED381781), 1995.
8. Gurtler L. Humor in educational contexts. Paper presented at the 110th Annual Meeting of the American Psychological Association: Chicago, IL, 2002.
9. Harlin R. P. What do you really know about learning and development? // Journal of Research in Childhood Education. - 2008. - № 23(1). - Р. 125.
10. Hickman G. P., Crossland G. L. The predictive nature of humor, authoritative parenting style, and academic achievement on indices of initial adjustment and commitment to college among college freshmen // Journal of College Student Retention Research Theory and Practice. - 2004. -№ 6(2). - Р. 225-245.
11. Huss J. Getting serious about humor: Attitudes
of secondary teachers toward the use of humor as a teaching strategy// Journal of Ethnographic and Qualitative Research. - 2008. - № 3(1). - P. 28-36.
12. Ivy L. Using humor in the classroom. The Education Digest. - 2013. - № 79(2). - P. 54-57.
13. James D. L. Split a gut and learn: Theory and research. Farmington Hills, MI: Oakland Community College, 2001.
14. Krippendorff K. Content analysis: An introduction to its methodology (2nd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2004.
15. Latta R. L. The basic humor process: A cognitive-shift theory and the case against incongruity. Berlin: Mouton de Gruyter, 1999.
16. Levine J. (Ed.). Motivation in humor / New York: Atherton Press, 1969.
17. Lovorn M. Humor in the home and classroom: The benefits of laughing while we learn / N. Khadpekar (Ed.), Humour as a Strategy. Hyderabad: ICFAI University Press, 2009. - P. 161-169.
18. Lovorn M. Three easy ways to bring humor into the social studies classroom // The Leader. -2009. - № 23(1). - P. 15-16, 20-21.
19. LovornM., Holaway C. Teachers' perceptions of humour as a classroom teaching, interaction, and management tool // European Journal of Humour Research, 2015.
20. Makewa L. N., Role E. G., Genga J. A. Teachers' use of humor in teaching and students rating of their effectiveness // International Journal of Education. - 2011. № 3(2). - P. 1-17.
21. Morrison M. K. Using humor to maximize learning: The links between positive emotions and education. Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 2008.
22. Neuendorf K. A. The content analysis guidebook. Thousand Oaks, CA: Sage, 2002.
23. Paterson J. Did you hear the one about...? Humor in the classroom // Middle Ground. - 2006. -№ 10(2). - P. 43-45.
24. Posnick-Goodwin S. Laughter makes you smarter // California Educator. - 2009. - № 13(4). -P. 16-20.
25. Provine R. R. Laughter: A scientific investigation. - London: Viking Press, 2000.
26. Rainsberger C. D. Reducing stress and tension in the classroom through the use of humor. Charlottesville, VA: The University of Virginia. (ERIC Document Reproduction No. ED374101), 1994.
27. Romi S., Lewis R., Roache J. Classroom management and teachers' coping strategies: Inside classrooms in Australia, China and Israel // Prospects. - 2013. - № 43(2). - P. 215-231.
28. Tobin K, Ritchie S. M, Mergard V. et el. Relationships between emotional climate and the fluency of classroom interactions // Learning Environments Research. - 2013. - № 16(1). - P. 71-89.
29. Walker R. J. Twelve characteristics of an effective teacher: A longitudinal, qualitative, quasi-research study of in-service and pre-service teachers' opinions // Educational Horizons. - 2008. -
№ 87(1). - P. 61-68.
30. Warwick J. An experiment relating humor to student attainment in mathematics. PRIMUS. -2009. - № 19(4). - P. 329-345.
Lovorn Michael G.
Assoc. Prof., Department of Instruction & Learning University of Pittsburgh, mlovorn@pitt.edu, Pittsburgh, PA,
HUMOR IN THE CLASSROOM: A STUDY OF PRE-SERVICE TEACHERS' PERCEPTIONS
Abstract. Research on the use of humor in the classroom indicates that many pre-service teachers are generally interested and willing to use humor as a classroom strategy, but are sometimes reluctant to do so. This study explored perceptions of pre-service teachers regarding the use of humor in the classroom. Pre-service teachers (n = 27) engaged in online discussions designed to explore how, when, and why they use humor, as well as perceived barriers. Results indicate that, while pre-service teachers believe humor can be an effective teaching tool, lack of experience and perceived resistance from administrators, parents, and other teachers, prevents pre-service teachers from using humor as often as they would like. Authors include a list of recommendations for pre-service teachers who seek to develop a humor approach, and propose implications for new research.
Keywords: humor, laughter, pre-service, classroom, teaching, management.
