Отечественные и зарубежные концепции обоснования проблем и задач современного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Е.А. Суслова

Отечественные и зарубежные концепции обоснования

проблем и задач современного образования

Образование - это способ вхождения человека в целостное бытие культуры, постижение и осуществление им смысла жизни. Структура и содержание образования сегодня не соответствуют структурам современной культуры и человеческой деятельности и не в состоянии обеспечить свое основное предназначение -адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта.

Из трех обязательных форм образования - знание, ценности и проект (модель будущего) - в пространстве образования находит должное отражение, по сути, одна форма - знание. Если ценности как-то представлены в репродуктивно-назидательном плане, то проективность вовсе отсутствует.

Поскольку знание является итогом познавательной деятельности человека, ценности - продуктом его ориентационных и мировоззренческих устремлений, а проект (модель будущего) - отражением духовно-преобразовательного труда и первичной фазой любого вида деятельности, становится очевидным несоответствие (неадекватность) современного образования в структуре человеческой деятельности и культуры.

И знание, и ценности, и проект присутствуют в деятельности человека в неразрывном единстве, хотя на этапе индустриального развития они выделялись в специфические отрасли культуры: в гносеологию, аксеологию и праксиологию. С завершением эпохи индустриализации узкопредметная дифференциация знания и культуры сходит с исторической арены, уступая место межпредметной интеграции, синтетическим формам знания и метапредметам, а точнее - «неклассическим» дисциплинам, которые сочетают в себе содержание и методы как научно-рационального, так и гуманитарного характера. К числу таких новых метанаук и относится акмеология, взявшая на себя проблему междисциплинарного, системного и комплексного подхода к человеку. Постиндустриальное образование актуализирует потребность в комплексных знаниях, в том числе в таких формах, которые способны обеспечить гармонизацию и гуманизацию сферы обитания человека.

Характеризуя проблемную ситуацию в образовании как парадигмальный кризис, ученые по-разному видят и трактуют новые образовательные парадигмы. Это видение является выражением мировоззренческих позиций авторов, их профессионально-научных предпочтений.

Тяготеющие к рационально-либеральным педагогическим идеям ученые говорят о методологическом, «мыследеятельностном» характере формирующейся парадигмы образования (Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий и др.).

Приверженцы глобально-исторических идей - об ориентированности на становление общепланетарного мышления, освоение общечеловеческих ценностей и развитие ментальности XXI в. (Б.С. Гершунский, В.А. Лекторский и др.).

Сторонники культурно-философских теорий постмодернизма - о культуротворче-ском характере складывающейся парадигмы образования (А.П. Валицкая, П. Козловский и др.).

В.В. Кумарин преодоление кризисности образования видит в возврате образования к идеям классической педагогики, к принципам природосообразности образования.

Частью парадигмального кризиса образования является проблема отношений обучающего и обучающихся. Педагог императивного склада уже не отвечает духу времени и современной культуры, хотя в реальной практике все же и преобладает именно педагог императивного склада, поскольку доминирует «знаниевая» парадигма, построенная на

категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерминированности законов, действующих в реальной действительности.

При всех различиях в указанных прогнозах есть и общее - новый тип образования предстает в них как проективный в своей сущности, ориентированный на «методоло-гичность» (как получить знание), «формирование ментальной будущности», «культуро-творчество» и т. п. В наиболее категоричной форме на проективном характере настаивают «экологисты», придерживающиеся антропогенетической философии. Их главный аргумент - действующие причины функционирования образования (информационно-репродуктивной, поддерживающий предметно-фрагментарное видение мира) не соответствуют современности. Более того, они настаивают на «ноосферной» или «но-осферно-экологической» парадигме образования XXI в., призванного трансформировать культуру в ноосферную культуру.

Поиск новых парадигм образования означает, что, с одной стороны, необходим отказ от абсолютизации рационалистических идей (инструментализма, позитивизма); от установок на «овладение» и «покорение» природы, которую, как оказалось, мы совсем не научились познавать; отказ от установок на массовые и тоталитарные формы организации общества, а также преодоление взглядов на человека в либеральном духе (В.А. Лекторский).

Речь идет о новом понимании человека в его бытии и межличностных связях, в диалоге культур и непрограммированной коммуникации во всем их многообразии («я для себя», «я для другого», «другой для себя», «другой для меня» и т. д.), которое выводит на новые ценностные установки, понимание гуманизма и идеалов (Р. Хантингтон). Это новое образование перестает быть только «знаниевым», а становится механизмом аккультурации человека и организации индивидуального развития личности. Новая парадигма углубляет и развивает гуманитарно-культурологические, культуротворческие и этико-эстетические идеи, подчеркивая междисциплинарный характер нового типа образования.

Формирующаяся парадигма образования, которая будет в перспективе доминирующей, определяется учеными как «проективная». «Проективная» парадигма образования актуализируется современной чрезвычайно динамической постиндустриальной фазой цивилизационного развития, осознаваемой непрограммированностью культурно -исторического процесса и вероятностном характере социальных перспектив, что превращает человека, его интеллектуальный и нравственный потенциал в основной фактор саморазвития общества.

Как парадигма образования проективность означает:

- учет переходного характера и высокой динамичности настоящей фазы куль-турно-цивилизационного развития;

- вариативность образования (по ценам и содержанию, структуре и формам организации, по целям развития человека);

- принципиальную конструируемость образования, его целей и содержания, методов и технологии, целевой реализации и принципов управления с целью обеспечения его соответствия потребностям и перспективам некоторого развития;

- взаимовлияние, взаимопроникновение - конвергенцию - культур как наиболее значимую тенденцию культурно-цивилизованного развития; обращение к «ценным культурам» через формы, в которых реализована их эстетика; в этом контексте нарастает стремление человека гармонизировать и гуманизировать предметную среду обитания, «переосваивать» ее эстетически;

- постоянное модифицирование целей образования по мере их достижения направленное в идеале на формирование в человеке целостного мира культуры в его гармонической организации.

Новая парадигма образования затрагивает не только структуру и содержание, но и методы образования, в первую очередь информационные и педагогические технологии, требуя их переориентации с преимущественно сукцессивных форм, построенных на медлительных процессах линеарно-последовательной организации вербальных текстов

Акм ео л огия № 1

(на основе мыслеобразов, протопроектов гипертекстовой и виртуальной организации информации).

Итак, современный этап культурно-цивилизационного развития характерен инте-гративными процессами и инвентаризацией науки, многообразием культур и человеческой деятельности, отказом от техногенного варианта цивилизации, резким ускорением темпов развития, чем предопределяет проективную направленность и интегративно-метапредметный характер образования.

Подобный тип образования делает ставку на самоактуализацию личности, на лич-ностно-значимое учение и персонализированное знание, на самоактуализирующуюся личность педагога.

Вышеназванные задачи образования должны способствовать возникновению новых концепций социализации личности, которую в общем виде можно определить как оптимальное вхождение индивида в социальное окружение, нахождение своего места в обществе.

Американский исследователь Т. Парсонс подчеркивает, что главной сутью процесса социализации личности является переосмысление его институтов: на смену старых, традиционных институтов социализации, таких, как родство, семья, власть, религия, школа, в современном обществе должны прийти новые институты социализации: рынок, деньги, право, коммуникация через язык и науку.

Таким образом, сложившиеся концепции социализации личности, безусловно, не устраивают систему современного образования и, тем самым концепция социализации личности должна входить в новое парадигмальное переосмысление образования.

Принципиально новыми для современных российских вузов являются функции формирования интеллектуальных элит, призванных эффективно реализовывать модер-низационные процессы во всех сферах жизнедеятельности общества, и функция сервисного обслуживания населения.

Новые задачи российского высшего образования определяются рядом значимых социокультурных факторов: стремлением российского общества войти в мировое сообщество как равноправный партнер всех государств, живущих в условиях современной информационной культуры; существующими в стране традициями высшей школы; индивидуально-личностными потребностями молодежи в получении высшего образования. Идея непрерывного образования связана прежде всего с гуманистическими взглядами философов, ученых и педагогов, их стремлением к такому обществу и системе обучения и воспитания, когда в центре внимания оказывается человек, личность, ее желания и способности, а главное, идеал разностороннего развития человека. Во многом эти идеи сохраняют смысл, ценность и для современного общества, хотя их интерпретации должны учитывать реакции и требования.

Одна из таких реалий заключается в том, что по мере развития научно-технической базы общества, его технологий, по мере усложнения отношений между членами общества объективно растут требования общества к профессиональной подготовке специалистов, ее фундаментальности, мобильности, к способности специалистов самостоятельно и эффективно обновлять «багаж» своих профессиональных знаний и опыта, повышать свою профессиональную компетентность.

По данным статистики США, ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний. В США установлена своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов, так называемый «период полураспада компетентности» -термин означающий продолжительность времени с момента окончания вуза, когда в результате появления новой научно-прикладной информации компетентность специалиста снижается на 50%. В течение последних десятилетий этот период быстро сокращался. Так, если 50%-ное устаревание знаний выпускника 1940 г. наступало через 12 лет, то для выпускника 1960 г. - через 8-10 лет, 1970 г. - через 5 лет, а для сегодняшних значительно меньше. В США подсчитано, что за последние 25 лет из словаря профессий исчезло 13 тысяч наименований и появилось 11 тысяч новых.

При таком понимании утрачивается традиционный смысл деления жизни человека на период учебы, труда и профессиональной переподготовки в системе повышения ква-

Акме о ло гия № 1

лификации. На первый план выходит такая проблема, как интеграция индивидуальных и социокультурных аспектов непрерывного образования, что требует изменить сам характер отношений между обществом, воспитанием и образованием. Это стимулировало разработку проблем «пожизненного образования», «возобновляемого образования», «обучающегося общества» (Э. Фор, Б. Суходольский, П. Лангранд и др.).

Решением ЮНЕСКО непрерывное образование было признано основным принципом для реформы образования во всех странах мира. В документах ЮНЕСКО главные параметры нового образования называются четыре столпа образования, которые на протяжении всей жизни будут для каждого человека основополагающими критериями:

1. Научиться познавать.

2. Научиться делать.

3. Научиться совместной жизни.

4. Научиться просто жить.

1. Научиться познавать, т. е. научить приобретать необходимый инструментарий для понимания происходящего в мире. Этот тип обучения в меньшей мере направлен на приобретение упорядоченных и кодифицированных знаний и в большей - на овладение методами познания, которые можно рассматривать и как средство, и как цель жизни человека. Когда познание рассматривается в качестве целевой установки, речь идет о необходимости создания предпосылки для достижения состояния удовлетворенности от самой возможности понимать, узнавать и делать открытия. Эта цель актуализирует следующие задачи образования и воспитания:

- расширение кругозора, развитие интеллектуальной любознательности, формирование критического взгляда на жизнь, становление самостоятельного мышления;

- рост общей культуры человека, знание иностранных языков, что способствует межнациональной интеграции;

- тренировка памяти, обучение концентрации внимания и др.

2. Научиться делать, чтобы производить научные изменения в окружающей среде. Умение познавать и действовать тесно связаны между собой. Однако «умение делать» более тесно связано с профессиональной подготовкой. Именно здесь возникают проблемы: как научить использовать на практике полученные знания? Как организовать подготовку людей к будущей профессиональной деятельности, когда нет возможности предвидеть ее эволюцию?

В обществе XX в., которое развивалось в соответствии с индустриальной моделью, замена труда человека машиной привела к тому, что труд стал приобретать все более нематериальный характер, при этом усиливаются когнитивные аспекты выполняемых даже в промышленном производстве операций. Научиться работать потеряло свой первоначальный смысл: сделать человека участником изготовления конечного продукта деятельности. В связи с этим должны измениться и методы обучения, которые не могут более рассматриваться как простая передача знаний или рутинных практических действий.

3. Научиться жить вместе, научиться жить с другими, чтобы принимать участие во всех видах человеческой деятельности и сотрудничать с другими людьми.

Современный мир слишком часто мир насилия, беспощадной экономической войны, соперничества и соревновательности, мир напряженности между богатыми и бедными, между различными этносами и т. п. Образование вплоть до настоящего времени лишь в малой степени способствовало изменению сложившегося положения дел. Как показывает мировая практика, для снижения риска конфликтов, налаживания контактов между разными группами в системе образования следует использовать два взаимодополняющих подхода. Первый связан с идеей постепенного открытия другого, а второй -с осуществлением совместных проектов.

4. Научиться просто жить. Образование должно способствовать развитию каждого человека. В задачи развития личности должны входить следующие:

Акм ео л огия № 1

- каждый человек должен иметь собственное мнение, воображение и способности к творчеству, чтобы противостоять стандартизации, унификации в воспитании;

- открытие массово талантливых и одаренных личностей в художественной, научной, культурной, эстетической, спортивных и прочих областях, которые должны стать основными субъектами преобразования нашего общества.

Для этого необходимо возвращение к таким формам специализированного образования, которые занялись бы поиском талантливых детей во всех регионах страны и способствовали их профессиональному и личностному развитию.

Таким образом, расширение первоначальной концепции непрерывного образования, выйдя за узкие рамки повышения профессиональной квалификации, должно отвечать сегодня фундаментальному требованию самостоятельности личности в обществе.

Подлинному реформированию российской высшей школы будут способствовать следующие тенденции:

- возрастание диагностичности в постановке целей и оценка результатов обучения;

- реализация потребности в повышении интенсивности обучения на основе использования современных технологий;

- разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их реализацию дидактико-воспитательных модулей;

- интеграция и дифференциация учебных курсов, переход к многоступенчатому образованию и к новым образовательным учреждениям;

- открытость и социокультурная ориентация современного высшего образования;

- активация в учебной деятельности необходимых инновационных процессов, обеспечивающих общее повышение динамического развития образовательных систем;

- введение в учебный процесс технологии диалога, развивающего умение слушать и взаимодействовать с педагогом;

- развитие игровых технологий (операциональных и ролевых); операциональные игры способствуют развитию творческого, теоретического, профессионального мышления и способностей к ситуационному анализу; ролевые игры способствуют развитию и совершенствованию потенциала самовыражения и отрабатывают коммуникационные навыки.

Эти и другие тенденции образования достаточно проработаны целым рядом таких ученых, как В.А. Сластенин, Г.А. Бордовских, Е.В. Бондарская, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицина, Ю.Г. Круглов, В.М. Монахов, Н.Ф. Родионова и др., а в области акмео-логии - К.А. Абульхановой, О.С. Анисимовым, А.А. Бодалевым, А.А. Деркачом, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.Н. Семеновым, Е.А. Яблоковой и др.

Новым задачам образования в первую очередь отвечает педагогика сотрудничества, где в центре всей учебно-воспитательной работы поставлена развивающаяся личность. При этом особое внимание уделяется учету индивидуальных свойств и особенностей личности, а также приданию процессу обучения творческого характера.

Предметом теории обучения в педагогике сотрудничества являются основные дидактические отношения: субъект-субъектная парадигма учебного процесса: роль педагога сводится к тому, чтобы, по словам Л.С. Выготского, быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учащимся».

В основном дидактическом отношении формы сотрудничества преподавателя и студента с позиции концепции деятельности могут быть пяти разных видов:

1) введение в деятельность;

2) разделенное действие;

3) имитирующее действие;

4) поддержанное действие;

5) партнерство (В.Г. Осипов).

Акме о ло гия № 1

Огромное влияние на становление «педагогики сотрудничества» оказали теории и практика гуманистической психологии Запада (Р. Барт, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), а также концепции «открытого обучения» (Дж. Брунер, Д. Гилфрод, Е. Торренс др.). Эти ученые сформулировали принципы сотрудничества, личной заинтересованности обучающихся, совместного выбора целей обучения; выявили стремление к самореализации и самовыражению учащихся в учебном процессе; показали значение психологической ориентации преподавателя; обосновали переход от трансляции культурных норм к обучению, трансформации их, для чего значимыми становятся когнитивные цели образования - развитие способности к творчеству, к выражению своих идей.

Советские педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) успешно способствовали повышению качества обучения, максимально содействуя формированию индивидуальных творческих способностей каждого ученика.

Свой вклад в педагогику сотрудничества внесли наработки российских ученых в теорию коммуникации, личностных контактов в обучении и т. п. (Л.П. Буева, Г.С. Батищев, А.А. Леонтьев и др.).

Ставя во главу образовательной системы цель, предполагающую решение задач развития и становления человеческой индивидуальности, мы получаем смену педагогической парадигмы: взаимодействие личностей, а не сфер деятельности. В этом смысле студенты осваивают систему способов деятельности по отношению к себе, семье, обществу, природе, науке, технике, искусству. Современные педагогические технологии, например, такие, как «развивающее обучение» В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, ориентированы на формирование общих способов действия в той или иной предметной области.

Для эффективного управления процессом сотрудничества целесообразно разработать систему методов и критериев оценки качества учебного процесса и качества обучения, адекватных современным целям образования.

Система непрерывного образования и педагогика сотрудничества держат курс на максимальную гуманизацию образования через индивидуальное обучение, развитие творческих качеств личности, реализацию сущностных сил, своей индивидуальности или самости человека.

Все сказанное выше определяет возрастающую роль психологических и акмеоло-гической наук в процессе становления нового типа человека в изменяющихся условиях общества, которые должны обосновывать и сопровождать весь процесс образования и воспитания человека на протяжении всего его жизненного пути.

Литература

1. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.

2. Ушакова М.В. Современное непрерывное образование (философский аспект) // Высшая школа России: теоретические проблемы. М., 1998.

3. Суслова Е.А. Цели и сущность современной системы непрерывного образования и психолого-акмеологические задачи личностно-профессионального развития госслужащих в ней // Психолого-акмеологическое обеспечение саморазвития личности в системе непрерывного образования. М., 2002.

© Суслова Е.А., 2003