От «Заводской» до «Мигрантской» школы: (пост)советская школьная сегрегация в городском пространстве Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

© 1_аЬога1:огшт: журнал социальных исследований. 2020. 12(1):152-182 001: 10.25285/2078-1938-2020-12-1-152-182

От «заводской» до «мигрАнтСКОй» школы: (пост)советская школьная сегрегация в городском пространстве

Екатерина Деминцева

Екатерина Деминцева, Центр качественных исследований Института социальной политики Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»; Школа культурологии Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»; Лаборатория социально-антропологических исследований Томского государственного университета. Адрес для переписки: НИУ ВШЭ, ул. Мясницкая, 20, Москва, 101000, Россия. edemintseva@hse.ru.

Исследование в Подмосковье проведено в рамках Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», в Томске - при финансовой поддержке Российского научного фонда (проект № 18-18-00293).

Автор выражает глубокую признательность Ирине Нам, заведующей Лабораторией социально-антропологических исследований Томского государственного университета, за помощь в организации полевого исследования в Томске, Илье Кашницкому за помощь в создании карт для статьи, а также анонимным рецензентам за ценные замечания и рекомендации.

В статье обсуждается феномен появления в постсоветских городах «мигрантских» школ. Основываясь на результатах нескольких исследований, проведенных в школах Подмосковья и Томска, автор показывает, что дети трудовых мигрантов попадают, как правило, в школы, которые еще в советские годы были ориентированы на обучение детей из низкостатусных семей. Обычно такие школы находятся в микрорайонах, где в советские годы преобладали представители рабочих специальностей. Эти школы имели неофициальный статус маргинальных учебных заведений, а в постсоветское время туда стали записывать детей, не соответствующих стандартным представлениям о «норме»: например, с особенностями развития или из социально неблагополучных семей не только микрорайона, но и всего города. Как показало исследование, школа, которая сохраняет с советских времен репутацию места для детей из низкостатусных семей, сегодня собирает под своей крышей детей мигрантов. Школу посещают не только дети из окрестных домов, но и из других микрорайонов города, поскольку другие учебные заведения часто отказываются записывать к себе детей мигрантов. Появление «мигрантских» школ является результатом

неформальных стратегий администраций школ города, а также родителей - как «местных», так и мигрантов.

Ключевые слова: дети мигрантов; «мигрантские» школы; рабочие кварталы; этнические меньшинства; постсоветский город

Последние несколько лет в России стали говорить о появлении «мигрантских» школ1, в которых учится больше, нежели в других средних учебных заведениях, детей мигрантов (Александров, Иванюшина и Казарцева 2015). Говоря о «детях мигрантов», в этом случае чаще всего понимают выходцев из стран Средней Азии и Кавказа, так называемых видимых мигрантов2 (Александров и др. 2015; ОешМэеуа 2018). Основными проблемами, с которыми в обществе связывают появление этого феномена, является концентрация детей, не говорящих по-русски, в определенном учебном заведении и, как следствие, низкая успеваемость его учащихся в целом. Кроме того, местные жители с опасением относятся к появлению в районе и городе таких мест, считая, что они негативно влияют не только на уровень образования их детей, но и на обстановку в районе или городе в целом, делая ее более криминогенной (Полетаев 2014).

При этом необходимо отметить, что, в отличие от подобных школ в европейских странах и США, в городах России эти учебные заведения не расположены в определенных «мигрантских», изолированных районах (Александров, Баранова и Иванюшина 2012, ОешМэеуа 2018; ¡уатиэЫпа et а1. 2019). Более того, исследования последних лет доказывают, что сегодня в России еще нельзя говорить о существовании «этнических» или «мигрантских» кварталов: мигранты, приезжая в город или его окрестности, могут поселиться в любой его части (Вендина 2009; Деминцева и Пешкова 2014; ОешМэеуа 2017; Сипко et а1. 2018). «Мигрантские» школы в российских городах и пригородах расположены в непосредственной близости от лицеев и школ с высоким рейтингом и могут находиться в любой части города (или в пригороде), включая центр и иные престижные с точки зрения самих жителей районы фешМэеуа 2018).

Исследования 2010-х годов - периода, когда возник феномен «мигрантских» школ в России - показывают, что обычно дети мигрантов попадают в школы, уже имеющие низкие показатели по успеваемости среди учеников и при этом отличающиеся большой концентрацией детей из семей с низким социальным статусом (Александров, Баранова и Иванюшина 2011; Александров и др. 2012; ОешМэеуа 2018). Несколько лет назад социологи дали название этим учебным заведениям:

1 Понятие «мигрантская школа» обычно используют жители городов и пригородов в отношении некоторых учебных заведений. Это конструируемая абсолютно субъективная точка зрения «местных», основанная исключительно на том, что в некоторых школах учится больше, чем в других, иноэтничных детей. Как показывают исследования, дети, приехавшие из других стран, составляют, как правило, меньшинство учеников таких школ. Однако сам факт, что в школе учатся дети из других стран и регионов («видимые» меньшинства), делает в глазах окружающих эту школу «мигрантской» (подробнее: 0етМ$еуа 2018).

2 Исследования фиксируют, что, говоря о «детях мигрантов», местные жители имеют в виду прежде всего иноэтничных детей (подробнее: Деминцева и др. 2017; Александров и др. 2015).

школы «со сложным социальным контекстом» (Фрумин, Пинская и Косарецкий 2012). Такие школы можно найти всюду. Например, в Подмосковье они расположены во всех городах области, и нет каких-то специальных «зон» или районов, где бы они концентрировались. Родители, заинтересованные в том, чтобы дети получили хорошее образование, стараются не отдавать своих детей в такие «неблагополучные» школы. Кроме того, «престижные» или просто «хорошие», по мнению жителей района или города, школы могут создать условия, при которых запись в них затруднена. Например, создаются «нулевые» классы для подготовки к начальной школе или же - в средней и старшей школе - спецклассы, для поступления в которые необходимо сдать экзамен (Demintseva 2018). Как правило, в «неблагополучных» школах существует недобор учащихся, что в последние годы компенсируется приемом учеников из семей мигрантов (Александров и др. 2012; Demintseva 2018).

Предыдущие исследования позволили нам разобраться в тех барьерах, с которыми сталкиваются семьи мигрантов при записи детей в школу, применяющимися со стороны учебных заведений дискриминационными практиками (Деминцева и др. 2017; Demintseva 2018). Исследования, направленные на выяснение закономерностей расселения мигрантов в городе, показали нам, что семьи мигрантов могут жить в любом районе города, и, соответственно, нет оснований говорить о городской сегрегации (Деминцева и Пешкова 2014; Demintseva 2017), но можно говорить о сегрегации школьной (Demintseva 2018; Ivaniushina et al. 2019).

Исследования, проведенные в школах Москвы, Подмосковья и Томска, показали, что дети мигрантов часто оказываются в школах, схожих по своим социальным характеристикам. Кроме того, все эти школы имеют похожую историю и, как правило, эта история часто связана с историей микрорайонов, в которых они расположены. Приезжая в такую школу, мы оказывались в квартале, построенном в послевоенные годы и имеющем у местного населения репутацию «рабочего» или «заводского», то есть маргинального, с большим количеством социальных проблем, связанных с концентрацией низкостатусного населения. При этом сегодня эти микрорайоны могут быть частично застроены новыми домами и отдельными жилыми комплексами или же, наоборот, сохранять свою первоначальную структуру. В интервью с учителями школ тоже постоянно возникала тема «заводского» микрорайона и его прошлого, а также истории школы в этом контексте.

По описанным выше причинам у меня и появилась идея провести дополнительное исследование в тех микрорайонах, где расположены «мигрантские» школы. Насколько связана история школы и микрорайона, в котором она находится? Почему сегодня именно эти школы стали «мигрантскими»? И можно ли считать район, в котором располагается школа, «мигрантским»?

городская vs школьная сегрегация: подходы к исследованию

Ученые, работающие с этой темой в европейских и американских городах, обращают внимание на то, что школьную сегрегацию необходимо рассматривать в контексте городской (Denton 1996). В кварталах, населенных преимущественно пред-

ставителями бедных слоев и этническими меньшинствами, дети оказываются в социально и этнически однородных школах, в которых качество образования хуже, чем в школах, расположенных в соседних кварталах города (CruL and Schneider 2010; Gramberg 1998). Школы в таких кварталах имеют не только низкий рейтинг, но и неблагоприятные нормативные установки, насаждающие негативное отношение к хорошей учебе (Farkas, Lleras, and Maczuga 2002; Fordham and Ogbu 1986). Подростку из такого квартала трудно подняться по социальной лестнице и вырваться из социальной изоляции (Beach and Sernhede 2011; Oberti 2007; Schiff, Felouzis, and Perroton 2011). Многие из них не заканчивают школу, замыкаются в своей среде и не могут найти работу. Школа в таких кварталах перестает быть местом интеграции детей мигрантов в принимающее общество, так как сама является изолированной по отношению к пространству города.

Наличие или отсутствие «хорошей» школы в квартале оказывает влияние на расселение жителей. Например, для американских семей с высоким и средним доходом важным фактором при выборе района проживания является наличие «хорошей» школы (Saporito 2009), при этом одной из основных характеристик «плохой» школы является заметное присутствие детей из семей этнических меньшинств (Owens 2017). В то же время семьи с низким доходом (и, как правило, в американских городах - выходцы из этнических меньшинств) придают меньшее значение тому, насколько высок рейтинг школы, расположенной в их районе. Для таких семей более весомыми факторами являются близость школы к дому, безопасность перемещения до школы, а также более просторная квартира (или дом), чем та, например, какую они могли бы позволить себе около престижной школы (Rhodes and DeLuca 2014). Кроме того, семьи этнических меньшинств могут отдавать предпочтение школам, в которых учится больше детей, принадлежащих, подобно им самим, к этническим меньшинствам (Henig 1996).

Ситуация в постсоветских городах иная. В отличие от американских и западноевропейских городов, в постсоветских нельзя говорить о наличии городской сегрегации (Вендина 2009; Demintseva 2017). Отсутствие сегрегации является результатом градостроительной и социальной политики советского времени (Глазы-чев, Егоров и Ильина 1995). Как правило, советский город был организован из так называемых микрорайонов, каждый из которых имел свою собственную инфраструктуру, а жилье распределялось через предприятия, что позволяло контролировать процесс расселения разных категорий граждан (Меерович 2017).

Теоретически советская политика должна была предоставлять гражданам равные возможности в получении жилья. Исследователи, однако, ставят под сомнение факт полного отсутствия социальной сегрегации в советском городе. Дэвид Смит (Smith 1996) предполагает, что социально-экономическая дифференциация городского пространства существовала и в советское время. По его мнению, логика равенства не всегда применялась при распределении жилья. В советские годы появлялись «престижные» районы, где были, например, дома от Академии наук или «номенклатурные» (хотя в них жили совершенно разные социальные группы населения). Наличие в микрорайоне большого количества домов, где получали квартиры рабочие, переводило статус района в «рабочий», делало его районом

«лимитчиков». Такие понятия, как «престижные» и «рабочие» районы, использовали сами жители в советских городах. В целом из-за преобладания в городе массового строительства и политики социального смешения социальная сегрегация в СССР была очень ограниченной (Барсукова 2000).

Российские географы указывают на медленный переход от советской городской планировки города с равномерно распределенным населением к постсоветской модели с некоторыми выраженными зонами концентрации относительно однородных социальных групп (Махрова и Ноздрина 2002). Сегодня появлению социально однородных микрорайонов препятствуют несколько факторов. К ним относятся распространенность многоэтажных жилых домов; относительно низкая мобильность населения в черте города; высокие цены на недвижимость и за аренду; низкие доходы большинства горожан, не позволяющие выбрать соответствующее их предпочтениям жилье; сложность получения ипотеки для большинства россиян (Махрова и Голубчиков 2012). Кроме того, как показывают исследования, в российских городах дешевое жилье можно найти в любом районе города и пригороде - соответственно, говорить об образовании «мигрантских» или «этнических» кварталов преждевременно (Деминцева и Пешкова 2014; ОешМэеуа 2017).

методология исследования

Статья основана на результатах нескольких исследований. Для того чтобы понять происхождение феномена «мигрантских» школ в городах России, необходимо проанализировать разные составляющие. Во-первых, нужно выяснить, как, помимо социально-демографической и экономической ситуации, на появление этого феномена влияет место, в котором расположена школа, и его история. Во-вторых, понять, каким образом на появление «мигрантской» школы влияет государственная политика на разных уровнях. В-третьих, выяснить, какова роль самих жителей городов в том, что в отдельных школах концентрация детей мигрантов выше, чем в других.

В первом исследовании, проводившемся в 2013-2014 годах и направленном на изучение расселения трудовых мигрантов из Средней Азии в Москве и использования ими городской инфраструктуры, мы увидели, что дети мигрантов чаще всего учатся в школах, которые местные жители не считают «престижными» (Деминцева и Пешкова 2014; ОешМэеуа 2017). Это исследование также показало, что трудовые мигранты живут в Москве во всех районах города и что всюду есть школы, которые принимают больше, чем другие, детей мигрантов. Как правило, мигранты осведомлены о наличии такой школы в районе и стараются записывать своих детей туда.

Второе исследование проводилось в 2017 году в школах Подмосковья. Мы выбрали «устойчиво неуспешные школы» (Пинская, Косарецкий и Фрумин 2011), в которых, как показывают исследования Института образования НИУ ВШЭ, учится больше (чем в других школах) детей, для которых русский язык не является родным, то есть детей мигрантов (Фрумин и др. 2012). Исследование предполагало проведение включенного наблюдения в течение одного или нескольких дней

в каждой из выбранных восьми школ Московской области. Были организованы также неформальные встречи с администрацией, учителями и учениками школ; в четырех школах были проведены одна-две фокус-группы как с детьми-мигрантами, так и с «местными» детьми. Было также проведено 35 интервью с учителями и 8 фокус-групп с учениками школ. В нескольких случаях мы были участниками школьных праздников и собраний учителей.

Говоря о «детях мигрантов», мы имеем в виду тех детей, которые имели опыт переезда из другой страны. При этом, как показало исследование в школах Московской области, дети мигрантов, имеющие российское гражданство, переживают такой же опыт, связанный с переездом, как и не имеющие гражданства. И те семьи, где у родителей и детей есть российское гражданство, и те, у которых его нет, сталкиваются с проблемой при записи ребенка в школу. Для зачисления ребенка в школу семьям необходимо иметь регистрацию по месту жительства рядом со школой. Возможно столкновение семей мигрантов с дискриминационными практиками со стороны администрации и других родителей. Нежелание администрации принять ребенка в школу связано прежде всего с его происхождением и «видимостью», а не с тем, есть у него гражданство или нет (Деминцева и др. 2017; Demintseva 2018). Кроме того, дети могут иметь проблемы, связанные с адаптацией в школе. Так, дети мигрантов могут не знать русского языка, даже имея гражданство, если до школы они жили у себя на родине. Или же наоборот: ребенок может быть рожден в России, не иметь гражданства, но при этом хорошо говорить по-русски.

Что касается характеристик «мигрантских» школ, то, как показали предыдущие исследования, дети мигрантов, как правило, не являются в них большинством. В начальной школе можно говорить о 6-8 учениках в классе, в средней -о 4-5. В старших классах остаются 1-2 человека. Однако конфигурация внутри такой школы может быть и другой. В некоторых школах есть отдельные классы, куда записывают в основном детей мигрантов. Так, в одном классе школы может вообще не быть детей мигрантов, а в другом их будет большинство (Деминцева и др. 2017).

В статье также используются результаты исследования, проведенного летом 2018 года в Томске. Выбор города неслучаен: в отличие от многомиллионных Москвы и Подмосковья, это город с населением чуть больше полумиллиона человек. Несмотря на то, что Томск не является центром притяжения мигрантов из стран СНГ, в постсоветские годы он все же принимает у себя трудовых мигрантов. Было интересно сделать сравнение интеграции мигрантов в городское пространство и увидеть сходства и различия в использовании ими инфраструктуры в разных по масштабам и миграционным историям городах. Изначально полевое исследование предполагало изучение инфраструктуры Томска, используемой мигрантами, и их расселения в городе. В исследовании я уделила особое внимание теме записи детей мигрантов в школы и их адаптации там. Объектом исследования стали школы Томска, в которых учится больше таких детей, для которых русский язык не является родным. Данные о присутствии детей мигрантов в школах были предоставлены Региональным центром развития образования города Томска. В Томс-

ке было проведено шесть интервью с учителями двух школ, а также включенное наблюдение (продолжительностью от одного до нескольких дней) в школах и микрорайонах вокруг них. Проводились беседы также с местными жителями, с мигрантами из стран Средней Азии, чьи дети посещали рассматриваемые школы.

В 2018-2019 годах во время подготовки статьи я вернулась не только в школы, но и в отдельные микрорайоны городов Московской области, в которых проводилось исследование. Во время «прогулок» по микрорайонам были проведены беседы с пожилыми жителями, заданы вопросы об истории города, о переезде в данный микрорайон, жизни в нем и о школе. Одновременно собирались данные об истории микрорайонов и школ, был проведен анализ карт этих местностей.

Комплексный анализ включенных наблюдений, интервью, фокус-групп, а также сведений об истории районов, дал возможность с разных сторон рассмотреть феномен появления «мигрантских» школ в городской среде. По итогам проведенных исследований мной были сделаны записи в полевых дневниках, собраны 41 интервью с учителями, 20 интервью с родителями детей-мигрантов и 8 стенограмм фокус-групп. На основании результатов исследования было выделено несколько тем, которые чаще всего обсуждают учителя, ученики и родители. Из этих тем я выбрала комбинации ключевых слов, которые использовала в качестве кодов для анализа транскриптов интервью. Был проведен контент-анализ текстов интервью для выявления основных тем, выделены подтемы.

мигранты в советских городах

В 1980-е годы каждый второй горожанин Советского Союза родился не в том месте, где проживал, при этом половину новоселов в городах составляли сельские мигранты (Зайончковская 2000). Главным источником увеличения населения городов были села и деревни: «Исключительная роль в урбанизации и России, и СССР принадлежит центральным районам [РСФСР], которые дали почти половину мигрантов в города СССР за 1927-1989 гг. Сельское население уходило из этих районов в два раза интенсивнее, чем из других» (Зайончковская 1999:28).

История миграции в советский период тесно связана с историей советского градостроительства (Бугров 2018; Меерович, Конышева и Хмельницкий 2011; Harris 2013; Varga-Harris 2015). Послереволюционная индустриализация, повлекшая за собой урбанизацию, поставила перед советским государством вопрос о строительстве новых микрорайонов и городов. Рядом с создававшимися советскими предприятиями стали возникать «соцгорода» (Бугров 2018) и «рабочие поселки» (Меерович 2017). Строительство таких кварталов было возможно при условии, что предприятие заявляло о большом количестве рабочих, которым было необходимо обеспечить условия для проживания (Меерович 2017:237). В случаях с сотрудниками промышленных предприятий большинство их рабочих были внутренними мигрантами, приехавшими, как правило, из соседних регионов или же окрестных деревень (Зайончковская 2000). При этом советский город, по замыслу руководства страны и архитекторов того времени, должен быть другим, нежели западный, капиталистический: в нем не должно быть ни трущоб, ни богатого цен-

тра, ни окраинных районов для бедных. Основной рыночный инструмент, который лежал в основе разделения на центр и окраину, - частная собственность - был упразднен к 1920-м годам (Бугров 2018:129). Кварталы «с просторными и светлыми зданиями школ, больниц, детских садов [...], новыми фабриками и заводами» должны были стать фундаментом нового советского города (Меерович и др. 2011). Смешанное расселение стало принципом планировки советского города: по мнению властей, тесный контакт разных социальных слоев препятствовал распространению социальной маргинальности, улучшал условия социализации детей, способствовал быстрому включению в жизнь города приезжих из малых городов и деревень (Вендина 2009). В то же время в проектах советского города была идея расселения работников по соседству от места работы, что способствовало некоторой концентрации сотрудников отдельных предприятий - будь то завод или университет - в домах неподалеку от них. Каждый городской квартал или пригородный поселок включал стандартный набор объектов инфраструктуры (бани, детские сады, школы, клубы), которые должны были сделать жизнь любого жителя одинаковой, где бы он ни проживал (Бугров 2018).

Война и послевоенные годы восстановления страны притормозили строительство таких кварталов. Существующее жилье было перенаселено: в стране не хватало квартир и комнат, происходило «подселение» людей на уже занятые другими жильцами площади. Большинство вновь прибывающих в город рабочих жили в бараках, а инфраструктуры, построенной в довоенное время, не хватало для быстро растущих городов. Появление хрущевской программы строительства доступного жилья стало реакцией и на те условия, в которых жили граждане страны, и на увеличившийся в послевоенные годы приток рабочих в города и рабочие поселки (Harris 2013).

Социолог Татьяна Заславская, проводившая первые исследования миграции в советские города в 1960-1970 годы, отмечала, что причины активной мобильности населения в послевоенные годы стоит усматривать не только в появлении в стране новых предприятий и найме для них рабочих: миграция увеличивалась в «силу особенностей самого индивида», который стремился к более комфортабельным условиям жизни (1970:28). «Жилищный вопрос» был в то время одним из основных стимулов для переезда в город. «Сельский жилищный фонд, как правило, лишен всех видов современного "городского" благоустройства, за исключением электрического освещения» (Переведенцев 1975:140). Для многих молодых людей переезд в город был связан с перспективой получить собственное жилье, отработав некоторое время на предприятии (Зайончковская 1972).

Советские социологи, исследовавшие в 1970-е годы не только миграцию населения в города, но и интеграцию в городское пространство новых жителей, ввели такое понятие, как «приживаемость». Оно обозначало «оседание» мигрантов на новом месте и их привязанность к определенному городскому пространству (Зайончковская 1972). В монографии «Новоселы в городах» Жанна Зайончковская указывала на то, что «приживаемость» новых горожан могла быть обеспечена не только большими доходами, но и созданной в местах их проживания инфраструктурой: «Не везде с появлением семьи и детей жители хотят остаться. Важны-

ми факторами является наличие хороших условий жизни, включая образовательные и культурные учреждения» (1972:160). «Приживаемость» была выше там, где существовала развитая городская инфраструктура и пешая доступность к социальным институтам (детским садам, школам, поликлиникам и больницам).

Помимо прочего, крупные предприятия в советский период предоставляли своим рабочим не только квартиры, но и собственную инфраструктуру: «заводские» детские сады, поликлиники, больницы, санатории и дома отдыха (Кабалина 1998; Климанов 2017). По мнению исследователей, советское предприятие было социальным организмом, имевшим сложную структуру, «которая определяла экономические, социальные и культурные рамки повседневной жизни не только работающих на предприятии, но и живущих в соседстве с предприятием» (Кабалина и Сидорина 1999:172).

Миграция в города для работы на предприятиях и распределение жилья через места работы стали одной из причин возникновения неравенства в советских городах. Исследователи, изучавшие вопросы распределения жилья в советский период, указывают на то, что если в советские годы официально и поддерживалась идея равных возможностей при получении жилья (и расселении) для всех граждан страны, фактически его распределение, осуществляемое преимущественно самим государством через места работы, не всегда было справедливым (Harris 2013). Система «равного распределения» сама воспроизводила неравенство. Во-первых, распределение комнат и квартир через предприятия или горсоветы давало возможность руководству разного уровня манипулировать своими сотрудниками. «Нежелательные» горожане - те, кто не владел нужными специальностями, имел проблемы с властями, не входил в партийные организации, - могли годами оставаться в списках очередников (Полухина и Горяйнова 2015; Harris 2013). Равенство жителей было формальным, а иерархия в обществе - сложной (Harris 2013; Smith 2010).

Часто статус района («рабочий» или «академический»), приписываемый ему жителями, определялся наличием в нем разного типа предприятий и учреждений. Советское градостроительство предполагало постройку домов для работников рядом с их предприятием (или учреждением). Возникшая еще в 1920-1930-е годы в «рабочих поселках» (Меерович 2017) идея удобного пространства для работников определенного предприятия, включавшая в том числе минимизацию времени, затрачиваемого на перемещение до работы, стала реализовываться и в больших городах. Около заводов строились «заводские» дома, в районах с научными учреждениями или университетами было больше жилья для их сотрудников.

Внедрение принципа близости дома к работе привело к дифференциации общества по культурно-образовательным критериям и фрагментации социального пространства города, которое по внешним признакам выглядело однородным. Разные по социальному статусу жители предъявляли разные требования к организации городской среды, что влекло за собой дифференциацию микрорайонов города. В послевоенные годы с началом массового строительства жилья активно происходила дифференциация социально-профессионального состава населения, которая приводила к внутренней однородности и увеличивала различия между ними (Барбаш 1986).

НЕРАВЕНСТВО В СОВЕТСКИХ ШКОЛАХ

Школы были обязательной частью инфраструктуры городов, однако, в отличие от детских садов, поликлиник и больниц, они не могли быть «ведомственными», то есть финансироваться из бюджета предприятия (Кабалина и Сидорина 1999). Школы были государственными учреждениями, а получение среднего образования с 1958 года стало обязательным для всех советских граждан.

В послевоенные годы на развитие советской школы оказали влияние несколько факторов. Во-первых, как мы уже отметили, шло активное строительство городов, что приводило к увеличению количества школьников в новых микрорайонах или же в тех местах, где строились крупные промышленные предприятия (Полотебнов 2018). Во-вторых, важным этапом для послевоенной советской школы стала реформа 1958 года: школы перешли на обязательное восьмилетнее образование и стали бесплатными. В 1960-1970-е годы была сформирована инфраструктура общего образования, основной которой были средние и вечерние школы, а также профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения.

Реформа вводила новую категоризацию школ. Для тех, кто не собирался продолжать образование, была возможность закончить «восьмилетку» и пойти учиться в ПТУ или техникум. В это же время стали создаваться так называемые образцово-показательные, или опорные, школы, призванные служить ориентирами для обычных средних учебных заведений. И образцовые, и обычные располагались в одних и тех же районах, только одни становились школами для детей с более низким социальным статусом (например, для детей рабочих), а в другие отдавали своих детей преимущественно интеллигенция и советская элита.

Несмотря на то, что по первоначальному замыслу реформа должна была обеспечить равные возможности для всех советских детей, вместе с описанными изменениями появилось и такое понятие, как «школа для одаренных». Это были специализированные школы, где можно было получить углубленное или специальное образование (искусство, математические или естественные науки). Здесь делали акцент на изучении отдельных дисциплин, что, по мнению исследователей в области образования, усиливало неоднородность советской школы (Кукулин, Майофис и Сафронов 2015).

Кроме того, советская школа отражала социальную структуру общества, и с каждым годом социальное неравенство в ее стенах становилось очевиднее. Оно обострялось в условиях дефицита: несмотря на то, что в школах была введена форма, дети видели друг друга в обычной жизни и знали, у кого какая одежда, условия проживания и тому подобное (Келли 2004). Исследования 1990-х годов показали, что дети из семей рабочих реже попадали в школы с углубленным изучением языков или же в появившиеся в те годы «экспериментальные» школы (Трущенко 1994).

Формально дети рабочих получали среднее образование, как и дети, например, интеллигенции, но полученное образование открывало разные возможности для разных групп населения. Несмотря на советскую политику социального смешения, логично предположить, что школы в микрорайонах, где жило больше низкостатусных профессиональных групп, были ориентированы на эту категорию на-

селения, а обучение предполагало переход после 8-го класса в ПТУ. В этих учебных заведениях, как показывают исследования конца 1980-х, были сконцентрированы подростки из неблагополучных семей или с особенностями развития: «среди воспитанников ПТУ немало хронически запущенных - двоечников, замаскированных школой под троечников, злостных прогульщиков, болезненно застенчивых ребят с плохой памятью и тяжелыми дефектами речи и, напротив, неуправляемых, легко взрывающихся» (Денисова 1988:128).

Таким образом, можно говорить о существовавшем еще в советские годы неравенстве на уровне школ. Некоторые школы были ориентированы на детей с низким социальным статусом - тех, чьи семьи не предполагали для них дальнейшего образования. Чаще такие школы располагались в местах, где было больше представителей профессиональных групп, низких по своему социальному статусу, в микрорайонах, населенных преимущественно работниками заводов и фабрик. Стоит отметить, что подобные школы необязательно находились только рядом с промышленными предприятиями. Они могли быть частью старой, еще дореволюционной структуры города. Поскольку политика советского города предполагала социальное смешение, такие микрорайоны и даже дома, где преобладало низкостатусное население, соседствовали с домами, в которых жили люди, имеющие разный статус - самых разных профессий. Так что «восьмилетки» могли находиться рядом со школами с углубленным изучением каких-либо предметов, а жители кварталов сами выбирали, в какую школу будут отдавать своего ребенка.

С распадом Советского Союза неравенство в школах еще больше увеличилось. В стране появились частные школы, школы-лаборатории, лицеи, школы с классами гуманитарной, естественнонаучной или какой-то иной специализации. В эти годы шло развитие школы преимущественно для тех слоев общества, которые были нацелены на предоставление своим детям хорошего образования. Появление таких школ еще больше увеличило разрыв с «обычными». Кроме того, реформы начала 2000-х, в ходе которых было введено подушевое финансирование школ, привели к тому, что лицеи с высокими образовательными показателями получали больше финансирования, тогда как небольшие школы, ориентированные на низкостатусное население, постоянно испытывали недостаток в деньгах: они еще больше маргинализировались и в глазах местных жителей приобретали статус «плохой» школы.

«мигрантские» школы и микрорайоны вокруг них

История школ, в которых проводились исследования, связана с историей тех микрорайонов, где они расположены. Из восьми школ в Подмосковье, три учебных заведения были открыты в 1950-1960-е годы рядом с большими промышленными или сельскохозяйственными предприятиями и расположены в микрорайонах, построенных специально для сотрудников этих предприятий. Одна школа была отрыта в 1930-е годы в микрорайоне одного из подмосковных городов, построенном в эти годы для рабочих завода. Три школы были частью инфраструктуры микрорайонов, возведенных в 1970-е для сотрудников крупных заводов, а еще одна

была открыта в этот же период в микрорайоне рядом с воинской частью; сам район был предназначен для военных и сотрудников закрытого предприятия, расположенного на территории части. Во всех случаях школы не располагались в отдельных удаленных микрорайонах, а были частью города или поселка, затронутых волной индустриализации ХХ века. Несмотря на то, что в каждом случае большая часть населения указанных микрорайонов составляла одну группу, работавшую на предприятии, стоит все же говорить о социальном смешении и здесь. Квартиры в указанных микрорайонах получали не только, например, рабочие предприятия, но и инженеры, учителя и другое население города. Однако в восприятии горожан каждый из микрорайонов маркирован как «рабочий» или «заводской».

В Томске была схожая ситуация уже внутри города. Одна из двух школ, в которых проводилось исследование, имела схожую с учебными заведениями Подмосковья историю. Она была построена в 1970-е годы на окраине Томска, в микрорайоне, расположенном рядом с большой индустриальной зоной. Начиная с 1960-1970-х годов, вокруг издавна расположенных здесь предприятий, число которых возросло в послевоенные годы, стали возводиться кварталы пяти- и девятиэтажных жилых домов. В городе эти микрорайоны рядом с бывшими промышленными предприятиями принято, как и в других городах страны, называть «рабочими».

История другой школы в Томске отличается от всех других учебных заведений, которые мы посетили. Построенная в конце XIX века как приходское училище для детей рабочих, после революции она стала семилетней школой для мальчиков, а после Второй мировой войны - школой совместного обучения. Школа расположена в старом районе города, недалеко от берега реки, вдоль которой с XIX века располагались предприятия, лесопилки и склады. В дореволюционные времена это была рабочая городская окраина, что и объясняет появление здесь приходского училища, созданного местными промышленниками для детей рабочих. В районе сегодня сохраняется деревянная застройка начала ХХ века, но вокруг этого старого квартала в 1960-х годах были построены пятиэтажные дома, в которых получали квартиры в основном те, кто работал на предприятиях и складах, расположенных вдоль реки. Жители города считают район «периферийным» и даже «опасным» из-за близости больших промышленных территорий и большинства населения с низким социальным статусом.

В ходе исследований мы, как правило, оказывались в части города или поселка, ближе всего расположенной к его историческому индустриальному центру: большому заводу или какому-то предприятию, многие из которых сегодня уже закрыты и даже снесены. Как правило, школы окружали двух- или трехэтажные дома довоенной или послевоенной постройки и/или пятиэтажки и девятиэтажки 1960-1970-х годов:

Нет, это не центральная часть, это окраина, и, такая, можно сказать, промышленная. В округе очень долгое время не строили новое жилье, вокруг все кварталы были середины прошлого [ХХ-го] века постройки, может быть, 1980-х годов. Поэтому тут таких вот не было новых вливаний в школу, учились только дети тех, кто здесь жил, работал, коренные [...] наши... (директор подмосковной школы).

Впервые на микрорайон вокруг школы обратили наше внимание учителя, с которыми мы проводили интервью в Подмосковье:

Вы знаете, наш микрорайон - это такое место, где в основном стоят пятиэтажки, многоэтажки - они совсем недавно построились [1960-1970-е годы], и в основном это дома рабочего населения. И тут всякие, извините, разных социальных статусов люди. Есть такие абсолютно благополучные семьи, но очень много неполных семей (социальный педагог, подмосковная школа).

Учителя подчеркивали, что окружающий школу микрорайон считается среди местных жителей «рабочим», «маргинальным», а многие проблемы в нем связывают именно с тем обстоятельством, что там проживает больше людей с низким социальным статусом. В свою очередь, этот статус района, по мнению местных, напрямую связан с большой концентрацией именно рабочих с завода или какого-то предприятия, рядом с которым он и был построен. Во время прогулок по одному из таких кварталов моя пожилая собеседница, удивившись интересу к району, обратила внимание, что это «район лимиты»: большинство из тех, кто изначально получал здесь квартиру, были выходцами из деревень, приехавшими работать на городских предприятиях. Себя она тоже относила к этой категории жителей.

Близость интересующих нас микрорайонов к промышленным предприятиям хорошо просматривается и на картах (см. приложение). И в подмосковных городах и поселках, и в Томске они расположены рядом с крупными текстильными, камнеобрабатывающими, химическими и другими предприятиями, а также рядом с большими совхозами. Сами жители говорят о том, что их дома «построены на отшибе», «для рабочих предприятия», в «бывших рабочих районах»:

Наше расположение [...], школа находится около завода, то есть это территория через забор - это градообразующее предприятие было раньше, Х комбинат3. И вот эти кварталы, которые здесь вокруг школы, и школа эта непосредственно связана с ним. Здесь жили как раз рабочие завода и те дети, которые учились и учатся, - это отчасти потомки тех самых рабочих завода. [Вопрос: Завод до сих пор действует?] Ну, завод, к сожалению, уже так. не то, чтобы приостановили, в связи с последними событиями, он был уже перекуплен несколько раз, и, скорее всего, тут уже сворачивают производство (учитель младших классов подмосковной школы).

Похожие характеристики окружающему школу кварталу давали и учителя других учебных заведений:

Просто, знаете, это поселок, он всегда изначально был как бы поселком таким, фабричным. Поскольку фабрика здесь когда-то была основным предприятием. И здесь само по себе-то очень много работало еще в годы советской власти людей, которые когда-то назывались пренебрежительно «лимита». Приез-

3 Все названия и имена в статье изменены или зашифрованы. Исследование предполагало анонимное участие, о котором была изначальная договоренность с информантами.

жали, чтобы устроиться в Московскую область, пусть далеко от Москвы, но Московская область. Ну, в общем-то, на заработки и поближе. Так и сейчас (учитель математики, подмосковная школа).

Маргинальность микрорайона часто связывают именно с профессиональной категорией большинства жителей. Некоторые учителя даже обращали наше внимание на названия улиц, рядом с которыми расположена школа:

Мы говорим о районе, это же Заводская улица, улица Заводская, она как раз характеризует его. Как правило, [здесь учились] дети из семей рабочих. Сегодня это ушло, потому что заводов нет, предприятия не работают в городе, и изучать надо социальный состав семьи, наверное, больше (учитель подмосковной школы).

Проведя анализ карт мест, в которых расположены школы, мы также обратили внимание на то, что названия улиц часто повторялись от одного микрорайона к другому: учебные заведения окружали Заводские и Школьные улицы, названия, которые в советские времена обыкновенно давали улицам именно рядом с крупными предприятиями (см. приложение).

Я сама житель этого района, изначально весь микрорайон застраивала находящаяся здесь войсковая часть. Она строила этот микрорайон, всю здешнюю инфраструктуру. Соответственно, она построила школу. [Вопрос: Здесь учились дети военных?] Да. Квартиры давали работникам [крупного военного предприятия] и военнослужащим, которые работали в войсковой части. Моя бабушка получила здесь квартиру, поэтому мы здесь живем (учитель начальных классов, подмосковная школа).

Надо уточнить, что здесь тоже идет речь о домах, построенных для тех, кто работал на военном предприятии, то есть, несмотря на то, что микрорайон имел статус «военного городка», тут жили не только военные, но и рабочие военного предприятия.

Как отмечают учителя и жители микрорайонов, сегодня эти места претерпевают разного рода изменения. Так, многие предприятия, к которым и относились стоящие рядом дома, закрылись, и на месте бывших заводов или теплиц и полей, принадлежавших совхозам, уже построены или строятся новые жилые кварталы, квартиры в которых, судя по рекламе, предназначены для продажи среднему классу. В одном из подмосковных городов бывший «рабочий квартал» окружают два новых микрорайона, а в другом на месте камнеобрабатывающего предприятия начинается строительство большого жилого комплекса. В Томске бывшая заводская территория сегодня застраивается жилыми кварталами, хотя местные жители уверены, что жить на месте бывшего завода не стоит из-за плохой экологии. Так или иначе, сегодня часть этих микрорайонов соседствует или в ближайшее время будет соседствовать с новыми кварталами, рассчитанными преимущественно на средний класс.

Здания, где некогда располагались закрывшиеся предприятия (рядом с которыми были расположены «заводские» дома и школы), сегодня изменили свою функцию. В помещении бывшего завода могут находиться несколько небольших частных фирм, фабрик или складов. Однако рабочих мест на них, как правило, намного меньше, чем было раньше, и работает там лишь небольшая часть населения микрорайона.

У нас, это вот у нас такой город был, наша фабрика Дзержинского, наша фабрика Х, они сейчас не работают. Есть какие-то организации маленькие, где народ может работать, но всем известно, завод У, Ъ не безразмерны, чтоб тоже всех желающих принять. Местные работают в основном где-то в торговле. Кто-то в бюджете (учитель, подмосковная школа).

Сегодня большинство микрорайонов сохраняют старую городскую планировку. Обычно это несколько десятков домов советской постройки; на окраине или в глубине микрорайона расположена школа, детский сад. Ни в одном микрорайоне Подмосковья, где мы побывали, не было рядом станций электричек: до ближайшей надо было добираться 15-20 минут на автобусе или маршрутке. Сегодня во всех этих кварталах есть небольшие магазины и, как правило, один из супермаркетов эконом-класса («Пятерочка», «Дикси» и др.). В Томске в старой части города, в которой расположена школа, центральной частью инфраструктуры является рынок, где работает много мигрантов из стран Средней Азии и Кавказа. Другой микрорайон, в котором расположена вторая «мигрантская» школа, по своей инфраструктуре и архитектуре похож на исследуемые нами подмосковные кварталы 1960-1970-х: это отдаленный район пяти- и девятиэтажек, в котором функционирует в основном инфраструктура эконом-класса.

Рассказывая о занятости родителей детей, учащихся в школе, учителя обращали наше внимание на то, что среди «местных» много безработных, а те, кто имеет работу, в основном ездят в другие города или районы города. «Они ездят в Москву. С этим еще и связано вот и то, что дети, грубо говоря, брошены. Родители утром рано уезжают, вечером поздно приезжают, пока одно, пока второе. И дети как бы предоставлены сами себе», - комментирует ситуацию учитель подмосковной школы. В некоторых микрорайонах говорили о том, что они сегодня стали «спальными».

В Томске микрорайон, построенный рядом с бывшей большой индустриальной зоной, сегодня также превратился в спальный: «Здесь ничего уже не осталось. Все предприятия закрыты. Кто где работает» (учитель младших классов, Томск). Старый деревянный район города, в котором расположена одна из исследуемых нами школ, сегодня на глазах разрушается. Школа окружена ветхими двухэтажными домами постройки начала прошлого века, местные жители стараются выехать из них, так как в некоторых нет канализации, а дома, разделенные на квартиры, сложно и дорого ремонтировать. «В этих домах остались либо старики, либо те, кто совсем не может уехать. Много живет приезжих, кто на рынке работает. Те, кому дешевле квартиру хочется снять. Ведь в некоторых домах даже туалета нет» (учитель младших классов, Томск).

Социальный состав населения этих микрорайонов определить сегодня трудно. Начавшиеся в постсоветской России изменения в городском пространстве, связанные прежде всего с увеличением доли частного жилья, приватизацией квартир и изменением политики застройки, несильно изменили инфраструктуру и социальный состав жителей микрорайонов. В силу удаленности от центра города, плохой транспортной доступности, качества жилья и существующей среди местных неформальной репутации «маргинальных» кварталов, эти микрорайоны не переживают постсоветской джентрификации как «престижные» старые кварталы в центральных районах больших городов (Ваньке и Полухина 2018). Строящиеся рядом новые жилые комплексы, как правило, не нарушают саму структуру районов (см. приложение). Новые кварталы прилегают к старым районам, но не интегрированы в них.

Школьная администрация и местные жители рассказывали о «старожилах» этих мест: многие из них - потомки тех, кто получал квартиры от предприятий в 1960-1970-е годы. Именно с этими «старыми» жителями все связывают проблемную ситуацию в школе. Директора школ обращали наше внимание на то, что наиболее проблемные дети растут в семьях «местных», многие из которых безработные, не нашедшие себя в жизни люди, злоупотребляющие алкоголем. Все подчеркивают, что тот, кто «успешен», старается уехать из этого микрорайона, жить в более удобном месте (где доступ к остальной инфраструктуре города лучше).

В постсоветские годы в этих местах появились «новые» жители. Прежде всего это те, кто переезжает из других областей (Мкртчян 2015). Московская агломерация стала местом притяжения не только внешних, но и внутренних мигрантов. Внутренняя миграция просматривается и в школах. Некоторые учителя сами являются внутренними мигрантами, переезжающими из соседних регионов в поисках большего заработка. «Я приехала из Нижегородской области. Училась в своем родном городе, в педагогическом колледже. [Вопрос: И потом вы как-то нашли работу вХ?] Да. У меня здесь родственники. И мне посоветовали сюда переехать. И я переехала» (учитель младших классов, Подмосковье). Демографы говорят о самом интенсивном миграционном приросте в середине 2000-х в ближайшем к Москве поясе городов (до 50 км), в котором как раз и проводилось исследование (2015).

В последнее десятилетие также отмечается увеличение международных мигрантов, в основном из стран Средней Азии и Кавказа. Причем если несколько лет назад на заработки приезжали чаще всего мужчины, то сейчас все больше мигрантов привозят свои семьи (Деминцева и Пешкова 2014). Поскольку снимать квартиры в Подмосковье дешевле, то многие семьи трудовых мигрантов перебираются за МКАД. Впрочем, далеко не все переселяются в эти недорогие микрорайоны, так как они удалены от транспорта (а большинство мигрантов работают в Москве). Что касается Томска, то здесь мы наблюдаем такую же тенденцию по увеличению количества семей, которые привозят мигранты, и большему количеству детей в школах.

Именно с появлением в постсоветское время «новых» жителей учителя связывают часть школьных проблем, которые появились в последние годы.

И, получается, что девяностые годы - они тоже большой минус поставили, вот эта пестрота появилась. И из всей России люди пришли, и дети пришли, естественно, с ними. Укорененность, которая была, - это хорошо. А в девяностые

годы все как будто разрезали это. У нас получилось с каждой школы, с южных стран, как вы говорите, из южных республик несли свое (учитель истории подмосковной школы).

1990-е годы сотрудники школ часто называют переломными: остановка предприятий, безработица, а также появление «новых» жителей, мигрантов (как внешних, так и внутренних) в городе. Наши информанты подчеркивали, что «новые» жители уже не были связаны, как предыдущие поколения, с работой на предприятии. С этого времени повысилась и мобильность местного населения - большинство старожилов теперь стали работать за пределами района или города и уезжать из него.

Ну, у нас градообразующее предприятие было закрыто, и вот люди вынуждены были уезжать, особенно работать здесь негде. Есть коттеджи, есть дачные поселки, есть мигранты, которые. в принципе, дети родились здесь, да, но родители приехали достаточно большое время [то есть достаточно давно] для того, чтобы дети уже выросли. В первый класс у нас поступает уже много детей такого рода (учитель младших классов подмосковной школы).

До 1990-х в школу шли учиться в основном дети из окрестных домов, притом, что большинство детей было из семей с низким социальным статусом, учителя понимали, с каким контингентом они работают, знали его проблемы. С появлением в микрорайоне «новых» жителей большинство школ столкнулись с проблемой разнообразия: появилась тема многоэтничности; многие не знали, как с ней работать. Вот как объясняет ситуацию с появлением в школе детей мигрантов учитель одной из подмосковных школ:

У школы такая сложилась история. Четыре-пять лет назад директор нам сказала, что будет набирать всех подряд. И так получилось, что стало настолько много детей из Средней Азии, что русские4 дети постепенно стали уходить из школы.

По свидетельствам учителей, существует негласная договоренность между школами, по которому «детей мигрантов» стараются отправить в определенную школу района или города, чаще всего в ту, которая уже имеет учеников из семей социально неблагополучных категорий.

Таким образом, приезжая в исследуемые школы, мы практически всегда оказывались в кварталах, построенных в середине прошлого века рядом с большими предприятиями. Школа являлась частью инфраструктуры микрорайона, и, как мы услышали в интервью с учителями, была ориентирована в советские годы на обучение детей преимущественно из семей сотрудников заводов и фабрик. И, несмотря на изменения в социальном составе жителей этих микрорайонов, образе жизни его обитателей и появлении новых акторов, школа сохраняет статус учебного заведения, в котором учатся дети из семей с низким социальным статусом или же дети, которые не подходят под «норму», отличаются по каким-то харак-

4 В цитатах я не изменяю те понятия, которые употребляют информанты. Под «русскими» детьми чаще всего имеют в виду детей «славянской внешности».

теристикам (Александров и др. 2012; Demintseva 2018). Но можно ли утверждать, что школа становится «мигрантской» потому, что происходят изменения в составе населения самого микрорайона и бывший «рабочий» район становится сегодня «мигрантским»? Или все же школа притягивает к себе мигрантов со всего города и окрестных поселков в силу своего особого статуса среди местного населения?

«мигрантский» район или «мигрантская» школа?

«Я начал выяснять у детей, где они живут, мне интересно. Не все живут близко, в соседнем доме, для меня это оказалось удивительно», - делится с нами своими наблюдениями учитель подмосковной школы. У нас, как и у учителя этой школы, вызвал удивление тот факт, что до многих школ, в которых мы побывали, дети добирались не только пешком, но и на автобусе или маршрутке. Только в одном исследуемом нами кейсе школа была расположена в поселке городского типа, и в нее приезжали учиться на автобусах дети из близлежащих поселков и деревень. Во всех других случаях школы были расположены в городах, и предполагалось, что в них должны учиться дети из домов, находящихся в пешей доступности от школы. Многие, несмотря на то, что должны были бы ходить в другую школу, рядом с домом, ездили именно в эту, рассматриваемую нами школу, издалека.

Директора объясняют эту особенность тем обстоятельством, что другие учебные заведения не берут к себе учеников, которых готовы взять к себе указанные школы, в том числе детей мигрантов. Несмотря на то, что детей должны записывать в школу по прописке (регистрации), многие учебные заведения ссылаются на нехватку мест и рекомендуют пойти в другую школу. Некоторые школы создают барьеры для вхождения. Например, вводят подготовительные курсы для поступления; случается, что администрация строже рассматривает документы, не принимая временные регистрации или просто отказывая в записи по различным причинам (Demintseva 2018).

Школы, желающие сохранить свой рейтинг и неформальный статус «хорошей» или «престижной» школы, «отвечают» на запросы родителей и стараются не записывать к себе тех детей, которые воспринимались бы большинством как «нежелательные». Часто в эту категорию попадают дети мигрантов или иноэтнич-ные дети. Подобную ситуацию неформальной сегрегации школ под влиянием местного населения можно наблюдать в разных странах, например, в Дании (Rangvid 2007), Голландии (Boterman 2013) или Великобритании (Hamnett 2012; Hamnett and Butler 2013): «местные» родители стараются отгородиться от «приезжих», а школы, понимая запросы родителей, ограничивают прием детей мигрантов, выстраивая разнообразные барьеры для их вхождения в учебное заведение. Похожую ситуацию мы видим и в России: дети мигрантов попадают в школы, где изначально сконцентрировано низкостатусное население, само по себе являющееся той самой группой, от которой стремятся отгородиться «хорошие» школы.

Как правило, администрация городов и районов закрывает глаза на ситуацию, когда одна из школ старается исключить какую-то группу детей. Кроме того, мигранты не обращаются с жалобами о том, что их детей не взяли в какую-то шко-

лу. Они не знают своих прав, а тот факт, что прописка ими чаще всего куплена, удерживает от обращения к государственным органам. Поэтому если есть возможность записать ребенка пусть не в лучшую школу города или района, но такую, куда можно попасть без проблем, мигранты стараются ее не упустить фешМэеуа 2018). Также, как рассказывают сами мигранты и их дети, в школах, где их готовы принимать, как правило, готовы и работать с этой группой детей, и дети меньше подвергаются дискриминации как со стороны учителей, так и со стороны сверстников фешМэеуа 2018).

Учителя в некоторых исследуемых нами школах признавались, что не хотят отдавать своих детей в то учебное заведение, в котором работают сами:

В нашу школу не хотят идти из-за этого [большого количества мигрантов]. Например, дети мои, они не учатся в нашей школе. [Вопрос: А где они учатся?] В Х гимназии. [Вопрос: То есть вы их сознательно не стали отдавать? А как вы это объясняете?] Потому что контингент. Даже здесь дело не в мигрантах. У них тоже в гимназии есть мигранты. Хорошие детки. Контингент людей, детей, родителей - дети алкоголиков, неблагополучных семей. Мат-перемат. Вот это меня, конечно. Я не хочу. Ну, не знаю. Поэтому я не отдала (учитель подмосковной школы).

Именно низкий социальный статус большинства семей учащихся делает школу в глазах учителей маргинальной и нежелательной для их собственных детей.

Еще одной причиной, по которой ученики могут жить далеко от школы, директора и учителя считают большую мобильность мигрантских семей (это касается всех мигрантов - как внешних, так и внутренних). Помимо того, что многие снимают квартиры и могут сначала жить рядом со школой, а к следующему учебному году оказаться уже в другом районе города, случается так, что некоторые школьники уезжают на родину, а когда возвращаются, то тоже необязательно на прежнее место. Поскольку жилье многие снимают (и, соответственно, сдают) без официального контракта, те, кто его арендует, не могут гарантировать, что на следующий год останутся в той же квартире или комнате. Несмотря на эту мобильность, большинство родителей стараются оставить детей учиться в той же школе, что и до момента переезда, потому что для них это уже «своя» среда, «свой» коллектив.

В некоторых районах и городах складывается другая ситуация. Так, в одном из районов Томска школа на весь район одна, но большая. Администрация вынуждена принимать к себе всех детей, живущих поблизости, так как жители этого района по правилам не могут отправить ребенка учиться в соседний район города. В этом случае директора школ выбирают одну из двух стратегий. Первая состоит в том, чтобы записывать детей в школу вне зависимости от их происхождения, статуса и гражданства, формируя классы в соответствии с очередностью записи детей в школу: в класс «А» записывают первых в очереди, затем формируется класс «Б» и так далее. Часто эта стратегия приводит к тому, что в классе, в который записаны дети, стоящие последними в списке, оказываются как раз дети мигрантов, потому что многие из них приезжают в Россию только перед учебным годом и подают документы лишь в августе. Таким образом в одной из школ появился

класс «Д», в который были записаны лишь несколько детей из «местных» семей, а остальные ученики были из семей мигрантов Средней Азии и Кавказа.

Вторая стратегия - формирование отдельных классов для детей, прошедших подготовительные курсы при школе, и классов для тех, кто не попадает под «норму», в том числе и детей мигрантов. Такую ситуацию мы наблюдали в одной из школ Томска. В начальной школе в каждой параллели по шесть классов; в классы «А» и «Б» набирают детей из подготовительных классов, а «Д» и «Е» формируют из детей с особенностями развития и детей мигрантов. «Запись в школу начинается с февраля. Так, через полчаса после открытия записи у нас уже сформирован один класс, а к концу следующего дня - второй. Родители, которые мотивированы, стараются записать в первые два класса» (завуч томской школы).

В обоих случаях в школах появляются так называемые «мигрантские классы». Учителя, работающие в них, говорят о сложностях: некоторые дети не говорят по-русски, кого-то необходимо адаптировать к школьной системе, так как до этого момента дети не посещали образовательные учреждения и не знают их требований. В государственных школах нет программ, направленных на адаптацию детей мигрантов, и учителя сами придумывают, как работать в сложившихся условиях фешМэеуа 2018).

Тем не менее, не только школы и родители «местных» семей могут влиять на то, что в одних учебных заведениях больше детей мигрантов, а в других - меньше. Интервью, которые мы проводили с родителями-мигрантами, указывают на наличие определенных стратегий при выборе школы и у них. Родители-мигранты часто записывают детей в школы, которые им советуют земляки. Они больше доверяют тем школам, в которых успешно обучались дети их знакомых: они знают, что там у них будет меньше проблем с документами, а учителя понимают, как работать с такими детьми. И поскольку регистрация мигрантами часто просто покупается, они стараются приобрести ее в районе, где находится такая школа. Например, в Томске в разговоре с мамой троих детей, киргизкой, я выяснила, что семья отдала первого ребенка в школу, в которой уже учились дети ее сестры. При этом семья моей собеседницы жила на другом конце города, но они купили регистрацию в том районе, к которому приписана школа. Через год они решили переехать ближе к школе, так как маме было трудно возить туда детей. О похожей стратегии, когда родители старались записать ребенка туда, где уже учатся дети знакомых, я не раз слышала и в Москве, и в Подмосковье. Речь могла идти как о школе рядом с домом, так и в отдалении. Но, как правило, впоследствии семьи старались найти квартиру или комнату рядом со школой.

Что касается детей мигрантов, то, попадая в такие школы, они сталкиваются с проблемами лишь в том случае, если не говорят по-русски. В России не существует программ обучения русскому языку как иностранному в школах или иных программ адаптации детей мигрантов. Как правило, учителя сами решают проблемы, связанные с незнанием русского языка, занимаясь с ребенком после уроков (что является инициативой учителя) или подключая родителей - рекомендуя им нанять репетитора. Мы можем говорить о «годе молчания», через который прохо-

дят все дети, не говорящие по-русски (Деминцева и др. 2017). Однако со временем дети начинают говорить и включаются в среду.

Таким образом, часто школа оказывается «мигрантской» не из-за того, что вокруг сконцентрированы дома, в которых живут преимущественно мигранты из других стран, а из-за неформальных стратегий, которых придерживаются в своем поведении администрация школ и родители. Именно поэтому дети мигрантов оказываются в школах «со сложным социальным контекстом» фетМэеуа 2018): попасть в другие школы им труднее, даже если школа находится ближе к дому.

Впрочем, есть и другая ситуация, в которой мы все же обнаружили связь между появлением «мигрантской» школы или «мигрантских» классов и увеличением числа мигрантов в микрорайоне. В обоих таких случаях это были микрорайоны (один находится в подмосковном городе, другой - в Томске), находившиеся в непосредственной близости от рынков. Именно с появлением рынка рядом с одним микрорайоном и увеличением площади рынка - в другом, директора школ и учителя связывают появление большого количества детей мигрантов. «У нас была обычная школа. Но восемь лет назад все изменилось. Рядом с нами открылся рынок Б, и у нас появилась своя "изюминка"», - делится своими наблюдениями директор подмосковной школы. С каждым годом в этой подмосковной школе увеличивается количество детей, приезжающих из бывших советских республик. В основном это выходцы из Таджикистана и Армении, но в школе также есть дети из других стран СНГ. Их отцы, как правило, являются либо владельцами магазинов или палаток на рынке, либо работают там по найму.

Здесь и район очень изменился. Те, у кого точки на рынке, покупают здесь квартиры. Есть прямо подъезды выкупленные. Один покупает, за ним - другой. [Вопрос: Мигранты живут в старых домах?] Нет, больше в новых. В старых в основном остались потомки рабочих. Там бабушки следят за тем, кто поселился, они похлеще полиции. А в новостройках легко затеряться, никто не следит (директор подмосковной школы).

В Томске ситуация похожа на подмосковную, но масштабы рынка меньше, к тому же в последние годы он уменьшился, так как сетевые магазины перебивают клиентов у индивидуальных торговцев. Однако завуч младших классов напрямую связывает увеличение в 2010-е годы численности детей мигрантов в школе с ростом бывшего Центрального рынка рядом с микрорайоном: «Здесь не только таджики, узбеки. В последние годы много цыган, они при рынке тоже чем-то занимаются. Вот с ними проблем много. Там постоянно дети куда-то уезжают, девочек из школы забирают». Мы увидели, что район становится «мигрантским», то есть в нем становится больше семей выходцев из других стран, в случае если в нем есть рабочие места, ориентированные именно на мигрантов (как в рассматриваемом примере с рынками). В большинстве кварталов, построенных в советские годы рядом с предприятиями, при отсутствии такой инфраструктуры, привлекающей на работу мигрантов, на сегодняшний день нет тенденции к резкому росту числа приезжих из других стран. Как уже отмечалось, в школы часто съезжаются дети мигрантов из соседних микрорайонов, многие дети не живут рядом со школой.

Мы не можем говорить о том, что микрорайоны, в которых преобладали в советские и постсоветские годы люди с низким социальным статусом, сегодня обязательно становятся «мигрантскими». На наличие или отсутствие большего, нежели в других похожих районах, количества мигрантов влияет наличие в этом месте предприятия или рынка, основными работниками которого сегодня являются мигранты. Что же касается школ, то, как правило, они сохраняют и сегодня репутацию школы для детей с низким социальным статусом, и в них оказывается больше детей мигрантов, но необязательно все они живут поблизости. «Мигрантская» школа становится таковой вне зависимости от того, насколько большое количество семей мигрантов проживает в пешей доступности от нее.

дискуссия и выводы

Ситуация, связанная с появлением «мигрантских» школ, с одной стороны, отличается от той, которую мы наблюдаем в американских и западноевропейских городах. В постсоветских городах нет ярко выраженной сегрегации, а школьная сегрегация не имеет с ней прямой связи (Demintseva 2017, 2018). С другой стороны, изучив феномен «мигрантских» школ, можно найти несколько схожих черт в производстве школьной сегрегации в западных и постсоветских городах. Во-первых, во всех случаях эту школьную сегрегацию производят именно жители городов. Чем выше социальный статус у семьи ребенка, тем больше шансов у него попасть в «престижную» школу. Ситуация социального смешения в российских городах оставляет семьям с детьми возможность не выбирать место проживания, а в момент записи ребенка в школу использовать различные стратегии для того, чтобы попасть в выбранное учебное заведение. Но есть и обратная ситуация: семьи, находящиеся в ситуации социальной исключенности (например, мигранты) могут записать ребенка только в ту школу района, которая готова их принять. Исследователи из Санкт-Петербурга обратили внимание на то, что чем больше социальное разнообразие в районе и чем более развита его инфраструктура, тем заметнее школьная сегрегация (Александров, Тенишева и Савельева 2018).

Во-вторых, даже при том, что мы говорим о социально смешанной среде, ситуация (не)равенства (пост)советского города все же не такая однозначная. Декларировавшееся в советский период социальное равенство вызывает множество вопросов у современных исследователей (Полухина и Горяйнова 2015; Harris 2013; Smith 2010). Неравенство в городском пространстве часто производилось не на социальном, а на профессиональном уровне. Чем больше было возможностей у предприятия, тем больше благ получали его сотрудники. Так возникали ведомственные поликлиники, больницы, детские сады, при этом в «привилегированной» ситуации мог оказаться как академик, так и рабочий.

На фоне распределения социальных благ через профессиональную принадлежность человека, школы, будучи государственными учреждениями, должны были быть равными для всех. Но и в этой сфере исследования показывают производство неравенства. Школьная реформа 1960-х была ориентирована на введение новой категоризации школ, которая уже отражала разнообразие общества.

Наряду со школами для одаренных детей были введены «восьмилетки», где предоставляли образование детям, не собиравшимся продолжать учебу в вузах, чаще всего - детям из семей рабочих (Кукулин и др. 2015).

Как показывает данное исследование, и в советские годы были школы, где училось много детей из семей с низким социальным статусом. В то время появление этих школ можно связать с концентрацией в микрорайоне людей определенных социально-профессиональных категорий, живших рядом друг с другом вследствие особенностей системы распределения жилья через предприятия. Создаваемая инфраструктура микрорайона, включая школу, была ориентирована на превалирующий состав его обитателей. Большая часть из тех школ, в которых мы побывали, были в советские годы «восьмилетками».

Постсоветские социально-экономические изменения в стране привели к социальной трансформации городского пространства. Микрорайоны «для своих», где жили в основном работники предприятий, расположенных неподалеку, стали принимать у себя «новых жителей». При этом их периферийность стала еще более очевидна в эти годы в связи с закрытием во многих этих микрорайонах предприятий, рядом с которыми они создавались. Если в советские годы большинство их жителей работали рядом, то в постсоветские это они были вынуждены искать работу вдали от дома. «Новые жители» селились здесь, потому что жилье было дешевле, чем в других местах; эти микрорайоны сегодня определяются самими жителями как «спальные».

Сформировавшаяся еще в советские годы «плохая» репутация школы в этих микрорайонах во всех рассмотренных нами случаях не изменилась и в постсоветское время. Как показало исследование, в 1990-е годы эти школы стали ориентироваться на детей, не попадающих под «норму»: с особенностями развития, из неблагополучных семей. В эти же школы стали записывать и детей мигрантов фешМэеуа 2018), они же продолжали работать с детьми из семей с низким социальным статусом, но сегодня эта группа семей стала разнообразнее.

Указанное разнообразие производится за счет двух основных факторов. Первый из них - отток «местного» населения (чьи родители получили квартиры или родились в этих микрорайонах) из района. Многие уехали из-за отсутствия работы, неудобного расположения, из-за того, что эти районы имеют репутацию «неблагополучных», «рабочих». Но появлялись «новые жители», приехавшие из разных мест (из России или других стран) и работающие в разных сферах. Сам социально-профессиональный состав рассматриваемых микрорайонов стал более разнообразным.

Второй фактор - сохранение школой репутации «для детей из семей с низким социальным статусом». Как показывает исследование, школа «для детей рабочих» сегодня собирает под своей крышей детей из семей с низким социальным статусом, а также детей мигрантов не только из окрестных домов, но и из других микрорайонов города, поскольку другие учебные заведения часто отказываются записывать к себе под разными предлогами детей из таких семей. Лишь в двух изученных нами случаях появление большого количества детей мигрантов в школе связано с увеличением количества выходцев из других стран в микрорайоне,

и оба раза это произошло вследствие появления рядом с кварталом крупных рынков, где бизнес ведут в основном выходцы из стран Кавказа и Средней Азии. Но, как показало исследование, на сегодняшний день пока еще вряд ли можно говорить о связи школьной и городской сегрегации в постсоветских городах, скорее -о поддержании сложившегося в советские годы школьного неравенства.

список литературы

Александров, Даниил, Влада Баранова и Валерия Иванюшина. 2011. Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга. Предварительные данные. СПб.: Издательство Политехнического университета.

Александров, Даниил, Влада Баранова и Валерия Иванюшина. 2012. «Дети и родители-мигранты во взаимодействии с российской школой». Вопросы образования 1:176-199. doi:10.17323/1814-9545-2012-1-176-199. Александров, Даниил, Валерия Иванюшина и Екатерина Казарцева. 2015. «Этнический состав школ и миграционный статус школьников в России». Вопросы образования 2:173-195. doi:10.17323/1814-9545-2015-2-173-195. Александров, Даниил, Ксения Тенишева и Светлана Савельева. 2018. «Дифференциация школьного выбора: два района Санкт-Петербурга». Вопросы образования 4:199-229. doi:10.17323/1814-9545-2018-4-199-229. Барбаш, Наталия. 1986. Методика изучения территориальной дифференциации городской среды. М.: Институт географии Академии наук СССР. Барсукова, Светлана. 2000. «Тенденции социального зонирования российских городов». С. 3957 в Российское городское пространство: попытка осмысления, под ред. Светланы Барсуковой. М.: МОНФ.

Бугров, Константин. 2018. Соцгорода Большого Урала. Екатеринбург: Издательство Уральского университета.

Ваньке, Александрина и Елизавета Полухина. 2018. «Территориальная идентичность в индустриальных районах: культурные практики заводских рабочих и деятелей современного искусства». Laboratorium: журнал социальных исследований 10(3):4-34. doi:10.25285/2078-1938-2018-10-3-4-34. Вендина, Ольга. 2009. «Культурное разнообразие и "побочные" эффекты этнокультурной политики в Москве». С. 45-147 в Иммигранты в Москве, под ред. Жанны Зайончковской. М.: Институт Кеннана.

Глазычев, Вячеслав, Михаил Егоров и Татьяна Ильина. 1995. Городская среда. Технология развития. М.: Настольная книга. Деминцева, Екатерина, Дарья Зеленова, Дмитрий Опарин и Елизавета Космидис. 2017. «Возможности адаптации детей мигрантов в школах Москвы и Подмосковья». Демографическое обозрение 4(4):80-109.

Деминцева, Екатерина и Вера Пешкова. 2014. «Мигранты из Средней Азии в Москве». Демоскоп

Weekly, № 597-598, 5-18 мая. http://demoscope.ru/weekly/2014/0597/tema01.php. Денисова, Людмила. 1988. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. М.: Наука.

Зайончковская, Жанна. 1972. Новоселы в городах (методы изучения приживаемости). М.: Статистика.

Зайончковская, Жанна. 1999. «Внутренняя миграция в России и в СССР в XX веке как отражение

социальной модернизации». Мир России: Социология, этнология 8(4):22-34. Зайончковская, Жанна. 2000. «Миграция населения СССР и России в ХХ веке: эволюция сквозь

катаклизмы». Проблемы прогнозирования 4:1-15. Заславская, Татьяна, ред. 1970. Миграция сельского населения. М.: Статистика. Кабалина, Вероника. 1998. «Предприятие как социально-политический институт советского и постсоветского общества». Мировая экономика и международные отношения 2:34-37.

Кабалина, Вероника и Татьяна Сидорина. 1999. «Предприятие-город: трансформация социальной инфраструктуры в период реформ». Мир России: социология, этнология 1(2):167-198.

Климанов, Алексей. 2017. «Из советской истории развития социальной инфраструктуры машиностроительных предприятий во второй половине 1960-х - 1970-е гг. (на примере Станкозавода имени Серго Орджоникидзе)». Экономическая история 13(4):59-75. doi:10.15507/2409-630X.039.013.201704.059-075.

Кукулин, Илья, Мария Майофис и Петр Сафронов, ред. 2015. Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е). М.: Новое литературное обозрение.

Келли, Катриона. 2004. «"Школьный вальс": повседневная жизнь советской школы в послеста-линское время». Антропологический форум 1:104-155.

Махрова, Алла и Олег Голубчиков. 2012. «Российский город в условиях капитализма: социальная трансформация внутригородского пространства». Вестник московского университета: География 5(2):26-31.

Махрова, Алла и Наталья Ноздрина. 2002. «Дифференциация на рынке жилья в Москве как проявление социального расслоения населения». Вестник московского университета 5(3):44-50.

Меерович, Марк. 2017. Градостроительная политика в СССР (1917-1929). От города-сада к ведомственному рабочему поселку. М.: Новое литературное обозрение.

Меерович, Марк, Евгения Конышева и Дмитрий Хмельницкий. 2011. Кладбище соцгородов: градостроительная политика в СССР (1928-1932 гг.). М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН); Фонд «Президентский центр Б. Н. Ельцина».

Мкртчян, Никита. 2015. «Миграция в Москве и Московской области: региональные и структурные особенности». Региональные исследования 3(49):107-115.

Переведенцев, Виктор. 1975. Методы изучения миграции населения. М.: Наука.

Пинская, Марина, Сергей Косарецкий и Исак Фрумин. 2011. «Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах». Вопросы образования 4:148-177. doi:10.17323/1814-9545-2011-4-148-177.

Полетаев, Дмитрий. 2014. «Мигрантофобия и миграционная политика». С. 5-19 в Мигранты, мигрантофобии и миграционная политика, под ред. Владимира Мукомеля. М.: НП «Центральный Дом адвоката»; Московское бюро по правам человека; «Academia».

Полотебнов, Александр. 2018. «Развитие ленинградской школы 1950-1960-х годов, общие характеристики и ведущие проблемы». Проблемы современного образования 1:189-198.

Полухина, Елизавета и Александра Горяйнова. 2015. «Жилищные траектории московских семей в XX веке как объект вторичного анализа биографических интервью». Интер 1(10):47-59.

Трущенко, Ольга. 1994. «Престижный адрес: социально-пространственная сегрегация в Москве». Социологический журнал 4:120-126.

Фрумин, Исак, Марина Пинская и Сергей Косарецкий. 2012. «Социально-экономическое и территориальное неравенство учеников и школ». Народное образование 1:17-24.

Beach, Dennis, and Ove Sernhede. 2011. "From Learning to Labour to Learning for Marginality: School Segregation and Marginalization in Swedish Suburbs." British Journal of Sociology of Education 32(2):257-274. doi:10.1080/01425692.2011.547310.

Boterman, Willem R. 2013. "Dealing with Diversity: Middle-Class Family Households and the Issue of 'Black' and 'White' Schools in Amsterdam." Urban Studies 50(6):1130-1147. doi:10.1177/0042098012461673.

Crul, Maurice, and Jens Schneider. 2010. "Comparative Integration Context Theory: Participation and Belonging in New Diverse European Cities." Ethnic and Racial Studies 33(7):1249-1268. doi:10.1080/01419871003624068.

Demintseva, Ekaterina. 2017. "Labour Migrants in Post-Soviet Moscow: Patterns of Settlement." Journal of Ethnic and Migration Studies 43(15):2556-2572. doi:10.1080/1369183X.2017.1294053.

Demintseva, Ekaterina. 2018. "'Migrant Schools' and the 'Children of Migrants': Constructing Boundaries around and inside School Space." Race Ethnicity and Education. doi:10.1080/1361 3324.2018.1538126.

Denton, Nancy A. 1996. "The Persistence of Segregation: Links between Residential Segregation and School Segregation." Minnesota Law Review 80(4):795-824.

Farkas, George, Christy Lieras, and Steve Maczuga. 2002. "Does Oppositional Culture Exist in Minority and Poverty Peer Groups?" American Sociological Review 67(1):148-155. doi:10.2307/3088938.

Fordham, Signithia, and John U. Ogbu. 1986. "Black Students' School Success: Coping with the 'Burden of "Acting White."'" The Urban Review 18(3):176-206.

Gramberg, Peter. 1998. "School Segregation: The Case of Amsterdam." Urban Studies 35(3):547-564. doi:10.1080/0042098984907.

Gunko, Maria, Polina Bogacheva, Andrey Medvedev, and Ilya Kashnitsky. 2018. "Mass Housing in Moscow: A Case of Path Dependent Development." Pp. 289-311 in Housing Estates in Europe: Poverty, Ethnic Segregation, and Policy Challenges, ed. by Daniel Baldwin Hess, Tiit Tammaru, and Maarten van Ham. Cham, Switzerland: Springer International Publishing.

Hamnett, Chris. 2012. "Concentration or Diffusion? The Changing Geography of Ethnic Minority Pupils in English Secondary Schools, 1999-2009." Urban Studies 49(8):1741-1766. doi:10.1177/0042098011422573.

Hamnett, Chris, and Tim Butler. 2013. "Distance, Education and Inequality." Comparative Education 49(3):317-330. doi:10.1080/03050068.2013.807165.

Harris, Steven E. 2013. Communism on Tomorrow Street: Mass Housing and Everyday Life after Stalin. Washington, DC: Woodrow Wilson Center Press; Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Henig, Jeffrey. 1996. "The Local Dynamics of Choice: Ethnic Preferences and Institutional Responses." Pp. 95-117 in Who Chooses? Who Loses? Culture, Institutions, and the Unequal Effects of School Choice, ed. by Bruce Fuller and Richard F. Elmore. New York: Teachers College Press.

Ivaniushina, Valeria, Anna M. Makles, Kerstin Schneider, and Daniil Alexandrov. 2019. "School Segregation in St. Petersburg: The Role of Socioeconomic Status." Education Economics 27(2):166-185. doi:10.1080/09645292.2018.1538408.

Oberti, Marco. 2007. L'école dans la ville: Ségrégation, mixité, carte scolaire. Paris: Presses de Sciences Po.

Owens, Ann. 2017. "Racial Residential Segregation of School-Age Children and Adults: The Role of Schooling as a Segregating Force." RSF: The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences 3(2):63-80. doi:10.7758/rsf.2017.3.2.03.

Rangvid, Beatrice Schindler. 2007. "Living and Learning Separately? Ethnic Segregation of School Children in Copenhagen." Urban Studies 44(7):1329-1354.

Rhodes, Anna, and Stefanie DeLuca. 2014. "Residential Mobility and School Choice among Poor Families." Pp. 137-166 in Choosing Homes, Choosing Schools, ed. by Annette Lareau and Kim-berly A. Goyette. New York: Russell Sage Foundation.

Saporito, Salvatore. 2009. "School Choice in Black and White: Private School Enrollment among Racial Groups, 1990-2000." Peabody Journal of Education 84(2):172-190.

Schiff, Claire, Georges Felouzis, and Joëlle Perroton. 2011. "Combatting School Segregation: The Case of France." Pp. 189-204 in International Perspectives on Countering School Segregation, ed. by Joep Bakker, Eddie Denessen, Dorothee Peters, and Guido Walraven. Antwerp: Garant Publishers.

Smith, David M. 1996. "The Socialist City." Pp. 70-99 in Cities after Socialism: Urban and Regional Change and Conflict in Post-Socialist Societies, ed. by Gregory Andrusz, Michael Harloe, and Ivan Szelenyi. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Smith, Mark B. 2010. Property of Communists: The Urban Housing Program from Stalin to Khrushchev. DeKalb: Northern Illinois University Press.

Varga-Harris, Christine. 2015. Stories of House and Home: Soviet Apartment Life during the Khrushchev Years. Ithaca, NY: Cornell University Press.

приложение. планы районов, в которых проводилось исследование

PROM "FACTORY" TO "MiGRANT" SCHOOL: F (POST-)SOViET SCHOOL

SEGREGATiON iN URBAN SPACE

Ekaterina Demintseva

Ekaterina Demintseva, Centre for Qualitative Social Policy Research, Institute for Social Policy, National Research University Higher School of Economics; School of Cultural Studies, National Research University Higher School of Economics; Laboratory for Social and Anthropological Studies, Tomsk State University. Address for correspondence: HSE University, Miasnitskaia ul., 20, Moscow, 101000, Russia. edemintseva@hse.ru.

Research for this article was supported by the Basic Research Program at the National Research University Higher School of Economics and the Russian Science Foundation grant No. 18-18-00293.

I am grateful to Irina Nam, head of the Laboratory for Social and Anthropological Studies at Tomsk State University, for her help with organizing fieldwork in Tomsk and to Il'ia Kashnitskii for his help with creating maps for the article. I deeply appreciate helpful comments from the anonymous reviewers.

The article discusses the emergence of "migrant" schools in post-Soviet cities. On the basis of extensive fieldwork in the schools of Moscow Oblast and Tomsk, I show that children of labor migrants usually attend schools that in the Soviet period were oriented toward teaching children from low-status families. As a rule, these schools are located in residential districts that were seen as working class in the Soviet era and had an unofficial "marginal" status in the city. In post-Soviet times these schools began to enroll children with disabilities and those from socially disadvan-taged families not only from the district but also from the city at large. As this study shows, it is these schools, which have retained since Soviet times the status and reputation of catering to children from low-status families, that host migrant children today. Such schools are attended by children not only from their immediate neighborhood but also from other districts in the city, as other educational institutions often refuse to enroll migrant children. The emergence of these "migrant" schools results from informal strategies of school administrations, as well as of parents, both "local" and migrant.

Keywords: Children of Migrants; "Migrant" Schools; "Worker" Districts; Ethnic Minorities; Post-Soviet City

references

Alexandrov, Daniel, Vlada Baranova, and Valeria Ivaniushina. 2011. Deti iz semei migrantov v shko-lakh Sankt-Peterburga: Predvaritel'nye dannye. Saint Petersburg: Izdatel'stvo Politekhnichesk-ogo Universiteta.

Alexandrov, Daniel, Vlada Baranova, and Valeria Ivaniushina. 2012. "Deti i roditeli-mi-granty vo vzaimodeistvii s rossiiskoi shkoloi." Voprosy obrazovaniia 1:176-199. doi:10.17323/1814-9545-2012-1-176-199.

Alexandrov, Daniel, Valeria Ivaniushina, and Ekaterina Kazartseva. 2015. "Etnicheskii sostav shkol i migratsionnyi status shkol'nikov vRossii.""Voprosy obrazovaniia 2:173-195. doi:10.17323/1814-9545-2015-2-173-195.

Alexandrov, Daniel, Ksenia Tenisheva, and Svetlana Savelyeva. 2018. "Differentsiatsiia shkol'nogo vy-bora: Dva raiona Sankt-Peterburga." Voprosy obrazovaniia 4:199-229. doi:10.17323/1814-9545-2018-4-199-229.

Barbash, Nataliia. 1986. Metodika izucheniia territorial'noi differentsiatsiigorodskoi sredy. Moscow: Institut Geografii Akademii Nauk SSSR.

Barsukova, Svetlana. 2000. "Tendentsii sotsial'nogo zonirovaniia rossiskikh gorodov." Pp. 39-57 in Rossiiskoe gorodskoe prostranstvo: Popytka osmysleniia, ed. by Svetlana Barsukova. Moscow: MONF.

Beach, Dennis, and Ove Sernhede. 2011. "From Learning to Labour to Learning for Marginality: School Segregation and Marginalization in Swedish Suburbs." British Journal of Sociology of Education 32(2):257-274. doi:10.1080/01425692.2011.547310.

Boterman, Willem R. 2013. "Dealing with Diversity: Middle-Class Family Households and the Issue of 'Black' and 'White' Schools in Amsterdam." Urban Studies 50(6):1130-1147. doi:10.1177/0042098012461673.

Bugrov, Konstantin. 2018. Sotsgoroda Bol'shogo Urala. Yekaterinburg, Russia: Izdatel'stvo Ural'skogo Universiteta.

Crul, Maurice, and Jens Schneider. 2010. "Comparative Integration Context Theory: Participation and Belonging in New Diverse European Cities." Ethnic and Racial Studies 33(7):1249-1268. doi:10.1080/01419871003624068.

Demintseva, Ekaterina. 2017. "Labour Migrants in Post-Soviet Moscow: Patterns of Settlement." Journal of Ethnic and Migration Studies 43(15):2556-2572. doi:10.1080/136918 3X.2017.1294053.

Demintseva, Ekaterina. 2018. "'Migrant Schools' and the 'Children of Migrants': Constructing Boundaries around and inside School Space." Race Ethnicity and Education. doi:10.1080/1361 3324.2018.1538126.

Demintseva, Ekaterina, and Vera Peshkova. 2014. "Migranty iz Sredneii Azii v Moskve." Demoskop Weekly, no. 597-598, May 5-18. http://demoscope.ru/weekly/2014/0597/tema01.php.

Demintseva Ekaterina, Daria Zelenova, Dmitriy Oparin, and Elizaveta Kosmidis. 2017. "Vozmozh-nosti adaptatsii detei migrantov v shkolakh Moskvy i Podmoskov'ia." Demograficheskoe oboz-renie 4(4):80-109.

Denisova, Liudmila. 1988. Vseobshchee srednee obrazovanie i sotsial'nyi progress sela. Moscow: Nauka.

Denton, Nancy A. 1996. "The Persistence of Segregation: Links between Residential Segregation and School Segregation." Minnesota Law Review 80(4):795-824.

Farkas, George, Christy Lleras, and Steve Maczuga. 2002. "Does Oppositional Culture Exist in Minority and Poverty Peer Groups?" American Sociological Review 67(1):148-155. doi:10.2307/3088938.

Fordham, Signithia, and John U. Ogbu. 1986. "Black Students' School Success: Coping with the 'Burden of "Acting White."'" The Urban Review 18(3):176-206.

Froumin, Isak, Marina Pinskaya, and Sergey Kosaretsky. 2012. "Sotsial'no-ekonomicheskoe i territorial'noe neravenstvo uchenikov i shkol." Narodnoe obrazovanie 1:17-24.

Glazychev, Viacheslav, Mikhail Egorov, and Tat'iana Il'ina. 1995. Gorodskaia sreda: Tekhnologiia raz-vitiia. Moscow: Nastol'naia kniga.

Gramberg, Peter. 1998. "School Segregation: The Case of Amsterdam." Urban Studies 35(3):547-564. doi:10.1080/0042098984907.

Gunko, Maria, Polina Bogacheva, Andrey Medvedev, and Ilya Kashnitsky. 2018. "Mass Housing in Moscow: A Case of Path Dependent Development." Pp. 289-311 in Housing Estates in Europe: Poverty, Ethnic Segregation, and Policy Challenges, ed. by Daniel Baldwin Hess, Tiit Tammaru, and Maarten van Ham. Cham, Switzerland: Springer International Publishing.

Hamnett, Chris. 2012. "Concentration or Diffusion? The Changing Geography of Ethnic Minority Pupils in English Secondary Schools, 1999-2009." Urban Studies 49(8):1741-1766. doi:10.1177/0042098011422573.

Hamnett, Chris, and Tim Butler. 2013. "Distance, Education and Inequality." Comparative Education 49(3):317-330. doi:10.1080/03050068.2013.807165.

Harris, Steven E. 2013. Communism on Tomorrow Street: Mass Housing and Everyday Life after Stalin. Washington, DC: Woodrow Wilson Center Press; Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Henig, Jeffrey. 1996. "The Local Dynamics of Choice: Ethnic Preferences and Institutional Responses." Pp. 95-117 in Who Chooses? Who Loses? Culture, Institutions, and the Unequal Effects of School Choice, ed. by Bruce Fuller and Richard F. Elmore. New York: Teachers College Press.

Ivaniushina, Valeria, Anna M. Makles, Kerstin Schneider, and Daniil Alexandrov. 2019. "School Segregation in St. Petersburg: The Role of Socioeconomic Status." Education Economics 27(2):166-185. doi: 10.1080/09645292.2018.1538408.

Kabalina, Veronika. 1998. "Predpriiatie kak sotsial'no-politicheskii institut sovetskogo i post-sovetskogo obshchestva." Mirovaia ekonomika i mezhdunarodnye otnosheniia 2:34-37.

Kabalina, Veronika, and Tat'iana Sidorina. 1999. "Predpriiatie-gorod: Transformatsiia sotsial'noi in-frastruktury v period reform." Mir Rossii: Sotsiologiia, etnologiia 1(2):167-198.

Kelly, Catriona. 2004. "'Shkol'nyi val's': Povsednevnaia zhizn' sovetskoi shkoly v poslestalins-koe vremia." Antropologicheskii forum 1:104-155.

Klimanov, Alexei. 2017. "Iz sovetskoi istorii razvitiia sotsial'noi infrastruktury mashinostroitel'nykh pred-priiatii vo vtoroi polovine 1960-kh-1970-e gg. (na primere Stankozavoda imeni Sergo Ordzhonikid-ze)." Ekonomicheskaia istoriia 13(4):59-75. doi:10.15507/2409-630X.039.013.201704.059-075.

Kukulin, Ilya, Maria Mayofis, and Petr Safronov, eds. 2018. Ostrova utopii: Pedagogicheskoe i sotsial'noe proektirovanie poslevoennoi shkoly (1940-1980-e). Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie.

Makhrova, Alla, and Oleg Golubchikov. 2012. "Rossiiskii gorod v usloviiakh kapitalizma: Sotsial'naia transformatsiia vnutrigorodskogo prostranstva." Vestnik moskovskogo universiteta: Geografiia 5(2):26-31.

Makhrova, Alla, and Natal'ia Nozdrina. 2002. "Differentsiatsiia na rynke zhil'ia v Moskve kak proia-vlenie sotsial'nogo rassloeniia naseleniia." Vestnik moskovskogo universiteta 5(3):44-50.

Meerovich, Mark. 2017. Gradostroitel'naia politika v SSSR (1917-1929): Ot goroda-sada k vedomst-vennomu rabochemu poselku. Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie.

Meerovich, Mark, Evgeniia Konysheva, and Dmitrii Khmel'nitskii. 2011. Kladbishche sotsgorodov: Gradostroitel'naia politika v SSSR (1928-1932 gg.). Moscow: Rossiiskaia politicheskaia entsi-klopediia (ROSSPEN); Fond "Prezidentskii tsentr B. N. El'tsina."

Mkrtchian, Nikita. 2015. "Migratsiia v Moskve i Moskovskoi oblasti: Regional'nye i strukturnye oso-bennosti." Regional'nye issledovaniia 3(49):107-115.

Oberti, Marco. 2007. L'école dans la ville: Ségrégation, mixité, carte scolaire. Paris: Presses de Sciences Po.

Owens, Ann. 2017. "Racial Residential Segregation of School-Age Children and Adults: The Role of Schooling as a Segregating Force." RSF: The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences 3(2):63-80. doi:10.7758/rsf.2017.3.2.03.

Perevedentsev, Viktor. 1975. Metody izucheniia migratsii naseleniia. Moscow: Nauka.

Pinskaya, Marina, Sergey Kosaretsky, and Isak Froumin. 2011. "Shkoly, effektivno rabotaiushchie v slozhnykh sotsial'nykh kontekstakh." Voprosy obrazovaniia 4:148-177. doi:10.17323/1814-9545-2011-4-148-177.

Poletaev, Dmitry. 2014. "Migrantofobiia i migratsionnaia politika." Pp. 5-19 in Migranty, migranto-fobii i migratsionnaia politika, ed. by Vladimir Mukomel. Moscow: NP "Tsentral'nyi Dom advo-kata"; Moskovskoe biuro po pravam cheloveka; "Academia."

Polotebnov, Aleksandr. 2018. "Razvitie leningradskoi shkoly 1950-1960-kh godov, obshchie khara-kteristiki i vedushchie problemy." Problemy sovremennogo obrazovaniia 1:189-198.

PoLukhina, Elizaveta, and Aleksandra Goriainova. 2015. "ZhiLishchnye traektorii moskovskikh se-mei v XX veke kak ob"ekt vtorichnogo analiza biograficheskikh interv'iu." INTER 1(10):47-59.

Rangvid, Beatrice Schindler. 2007. "Living and Learning Separately? Ethnic Segregation of School Children in Copenhagen." Urban Studies 44(7):1329-1354.

Rhodes, Anna, and Stefanie DeLuca. 2014. "Residential Mobility and School Choice among Poor Families." Pp. 137-166 in Choosing Homes, Choosing Schools, ed. by Annette Lareau and Kim-berly A. Goyette. New York: Russell Sage Foundation.

Saporito, Salvatore. 2009. "School Choice in Black and White: Private School Enrollment among Racial Groups, 1990-2000." Peabody Journal of Education 84(2):172-190.

Schiff, Claire, Georges Felouzis, and Joëlle Perroton. 2011. "Combatting School Segregation: The Case of France." Pp. 189-204 in International Perspectives on Countering School Segregation, ed. by Joep Bakker, Eddie Denessen, Dorothee Peters, and Guido Walraven. Antwerp: Garant Publishers.

Smith, David M. 1996. "The Socialist City." Pp. 70-99 in Cities after Socialism: Urban and Regional Change and Conflict in Post-Socialist Societies, ed. by Gregory Andrusz, Michael Harloe, and Ivan Szelenyi. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Smith, Mark B. 2010. Property of Communists: The Urban Housing Program from Stalin to Khrushchev. DeKalb: Northern Illinois University Press.

Trushchenko, Ol'ga. 1994. "Prestizhnyi adres: Sotsial'no-prostranstvennaia segregatsiia v Moskve." Sotsiologicheskiizhurnal 4:120-126.

Vanke, Alexandrina, and Elizaveta Polukhina. 2018. "Territorial'naia identichnost' v industrial'nykh raionakh: Kul'turnye praktiki zavodskikh rabochikh i deiatelei sovremennogo iskusstva." Laboratorium: Russian Review of Social Research 10(3):4-34. doi:10.25285/2078-1938-2018-10-3-4-34.

Varga-Harris, Christine. 2015. Stories of House and Home: Soviet Apartment Life during the Khrushchev Years. Ithaca, NY: Cornell University Press.

Vendina, Olga. 2009. "Kul'turnoe raznoobrazie i 'pobochnye' effekty etnokul'turnoi politiki v Moskve." Pp. 45-147 in Immigranty vMoskve, ed. by Zhanna Zayonchkovskaya. Moscow: Institut Kennana.

Zayonchkovskaya, Zhanna. 1972. Novosely vgorodakh (metody izucheniia prizhivaemosti). Moscow: Statistika.

Zayonchkovskaya, Zhanna. 1999. "Vnutrenniaia migratsiia v Rossii i v SSSR v XX veke kak otrazhenie sotsial'noi modernizatsii." Mir Rossii: Sotsiologiia, etnologiia 8(4):22-34.

Zayonchkovskaya, Zhanna. 2000. "Migratsiia naseleniia SSSR i Rossii v XX veke: Evoliutsiia skvoz' kataklizmy." Problemy prognozirovaniia 4:1-15.

Zaslavskaia, Tat'iana, ed. 1970. Migratsiia sel'skogo naseleniia. Moscow: Statistika.