CC BY
682
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
Автор описывает уровни эксперимента, раскрывает их характеристики, описывает требования к оформлению каждого уровня эксперимента.
Сиденко Алла Степановна
профессор АПК и ППРО [email protected]
ОПЫТ - ПОИСК - ЭКСПЕРИМЕНТ - ИССЛЕДОВАНИЕ
II
Поисковая
1 деятельность Опытная
деятельность
III
Экспериментальная
деятельность
IV
Исследовательская
деятельность
От опытно-поисковой деятельности - к исследованию
Как помочь педагогам осуществить поэтапный переход с одного уровня эксперимента на другой?
Ключевые слова: уровни эксперимента, характеристики уровней эксперимента, опытная деятельность, поисковая деятельность, экспериментальная деятельность, исследовательская деятельность, этапы и функции эксперимента.
Почему важна эта тема? Как показывает многолетний опыт автора при работе с педагогическими коллективами и экспериментальными площадками, подготовка коллективов к экспериментальной деятельности, (если это не формальная процедура, а сущностная) довольно трудоемка. Для ее осуществления предлагаем выделить уровни экспериментальной деятельности, позволяющие постепенно входить в пространство эксперимента и, как следствие, поэтапно осваивать необходимый понятийный аппарат исследовательской деятельности.
Представляется возможным выделить 4 шага в профессиональной подготовке педагогических коллективов к осуществлению исследовательской деятельности.
I уровень - Опытная деятельность (в режиме эксперимента).
II уровень - Поисковая деятельность (в режиме эксперимента).
III уровень - Экспериментальная деятельность.
IV уровень - Исследовательская деятельность.
(Хотя в работе «Педагогический эксперимент: от идеи до разработки»1: при описании уровней эксперимента мы придерживались других названий уровней, но по содержанию они соответствуют выделенным выше). В данном варианте мы сделали попытку отразить динамику изменений в осуществляемой педагогом деятельности.
1 Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки: Учебное пособие. - 2-е изд., доп. - М.: АПКиППРО, 2009. - 130 с.
Отличия
Основаниями для разделения по уровням являются:
• степень полноты описания эксперимента (на этапе планирования, осуществления и рефлексии),
• степень глубины и многофакторности рассмотрения проблемы,
• степень достоверности и воспроизводимости результатов эксперимента (на промежуточных этапах и на заключительном этапе),
• уровень владения педагогом основами теории экспериментальной (исследовательской) деятельности.
Начнем со степени полноты описания эксперимента. При планировании эксперимента происходит оформление в виде текста проблемы, противоречия, замысла, основной идеи эксперимента и других его характеристик. Могут быть разработаны проект, программа и план экспериментальной деятельности существенно отличающиеся друг от друга по подробности и глубине описания предполагаемых изменений практики. Если педагогический коллектив (или педагог) только приступают к эксперименту, целесообразно выбрать уровень описания, сооответствующий опытной деятельности.
Чем более доказательным и аргументированным является результат эксперимента, тем выше его уровень. Чем более технологичным и возможным для повторения является результат эксперимента, тем выше его уровень. Чем больше параметров, свойств исследуемого явления охватывает эксперимент, тем снова выше его уровень. Чем больше глубина и многофакторность рассмотрения проблемы, тем снова выше его уровень. Как следствие, IV уровень эксперимента требует подготовки педагога к проведению научного исследования. Выбор уровня эксперимента существенно влияет на требования к оформлению экспериментальной деятельности.
В частности, самая полная по содержанию и по структуре разрабатывается программа для IV уровня эксперимента. Она может содержать до 30 позиций и быть объемом до 50 страниц текста и быть очень близкой к тому, чтобы исследователь мог результаты
2
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
своего эксперимента (при желании) описывать в диссертации.
При разработке программы, плана, проекта экспериментальной деятельности любого уровня желательно представлять себе с чего начинается эксперимент, и чем он заканчивается. В таблице представлены этапы и функции педагогического эксперимента. В зависимости от уровня экперимента могут существенно отличаться как полнота и глубина описания, так и вносимые в практику образования изменения. В частности, на подготовительном этапе при осуществлении педагогом I уровня эксперимента при проведении, например, диагностики могут быть использованы отдельные диагностические инструментарии: анкеты, контрольные работы, листы наблюдений и т.п., а на IV уровне педагог должен обеспечить достоверность результатов эксперимента за счет применения комплексности измерителей. Аналогичное происходит и при выполнении иных функций. Таким образом, содержание деятельности педагога-экспериментатора и глубина преобразований практики зависят от уровня эксперимента.
Этапы цикла эксперимента
Эффективность экспериментальной деятельности во многом обусловливается соблюдением исследователем последовательно сти основных этапов эксперимента. Отдельные шаги еги необходимо специальным образом проектировать,
ориентируясь на логику экспериментального цикла.
Первый этап связан с реализацией диагностической, прогностической и организационной функций. На втором этапе реализуется исполнительская функция. На третьем - аналитико-коррекционная функция. И, наконец, на четвертом - функция социализации. Указанные этапы соответственно могут быть названы: подготовительный, практический, обобщающий, внедренческий.
Подготовительный этап
Подготовительный этап, как было сказано выше, сложно устроен и выполняет несколько функций: диагностическую, прогностическую и организационную.
Диагностическая функция предполагает построение “картины” состояния исследуемого объекта. В педагогических экспериментах это может быть: анализ индивидуального опыта и выявление конкретных затруднений в деятельности педагога, завуча, директора школы; анализ состояния педагогического процесса в школе; выявление образовательных потребностей педагогического коллектива школы; формулирование противоречий воспитательно-образовательного процесса в учебном заведении; постановка и обоснование проблемы, на поиск решения которой и будет направлен эксперимент.
Реализация указанной функции позволяет практику-педагогу, директору, завучу диагностировать состояние практики и построить конкретное “знание о незнании”. Источником проблемы в данном случае являются узкие места, противоречия, затруднения в конкретной практике. Они формируют потребность их преодоления. Под них рождается или привносится извне идея эксперимента. Однако следует учитывать, что для решения многих практических задач необходима разработка комплекса теоретических проблем и здесь без ученых практику не обойтись. Так, В.И.Загвязинский пишет, что в некоторых случаях для решения практической задачи, например, преодоления неуспеваемости и повышения качества знаний всех школьников необходимо разрешение проблем обучения и развития, формирование познавательных потребностей, познавательной самостоятельности, дифференцированного подхода в обучении, сочетания алгоритмизации и творчества в учебной деятельности и других. Здесь без научного подхода не обойтись.
Дальнейшие шаги в решении проблемы связаны с реализацией экспериментатором прогностической функцаи. Существенной характеристикой реализации экспериментатором прогностической функции
Таблица
Этапы и функции педагогического эксперимента
Этапы Функции
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
3
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
является разработка программы эксперимента. В ней должны содержаться цель эксперимента, идея, замысел, гипотеза, прогноз ожидаемых положительных результатов и учет возможных негативных проявлений, компенсационные механизмы, этапы эксперимента, критерии оценки результатов и пр.
После того, как разработана программа эксперимента, экспериментатор должен ответить на вопросы: какие в реальности есть условия для ее реализации и какие условия необходимо дополнительно обеспечить, чтобы программа могла быть запущена? Отвечая на эти вопросы, экспериментатор выполняет обслуживающую по отношению к собственно эксперименту деятельность, или реализует организационную функцию.
К выполнению данной функции могут относиться вопросы, связанные, по словам М.М.Поташника, с подготовкой материальной базы эксперимента, распределением управленческих функций, поиском научного руководителя или научного консультанта, организацией специальной подготовки кадров, методическим обеспечением эксперимента и др.
Практический этап
После подготовки условий для проведения эксперимента начинается практический этап, в ходе которого реализуется исполнительская функция. В зависимости от типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего) результаты данного этапа могут существенно различаться. В частности, результатом констатирующего эксперимента может быть анализ состояния предмета исследования на начальном этапе или описание фактического положения дел. Для проведения данного типа эксперимента должны быть определены заранее параметры сбора объективной информации; количество испытуемых образцов, необходимое для получения достоверного результата; определена выборка, достаточная для контроля и проведения последующего анализа состояния дел (предмета исследования). Таким образом, основной характеристикой констатирующего эксперимента является регистрация выявленных факторов. Другими словами, экспериментатор в данном типе эксперимента отвечает на вопрос: что есть? и что не устраивает в исследуемом предмете?
Выявленные и проанализированные факторы могут служить основанием для зарождения идеи и замысла эксперимента, которые затем превращаются в рабочую гипотезу. Если изучаемая экспериментатором область относительно неизвестна и реальная (стабильная) гипотеза отсутствует, то говорят о поисковом, или пилотажном эксперименте. Рабочая гипотеза может выступать в функции обоснованного и временного предположения для систематизации имеющегося фактического материала и быть приме-
няемой с целью проверки каких-либо зависимостей. Далее рабочая гипотеза должна уточняться, развиваться и превращаться в реальную гипотезу или систему гипотез, научно-обоснованных предположений о способах разрешения проблемы. Основной вопрос, который ставит перед собой экспериментатор, следующий: какая предполагается система мер для достижения выбранной цели?
Следовательно, результатом его деятельности в поисковом эксперименте может стать система гипотез, в которых определена “мера воздействия”, направленная, например, на целенаправленное развитие у ребенка определенных свойств личности.
Выстроенная система гипотез проверяется в формирующем эксперименте. Ряд авторов (В.И. Загвя-зинский, В.В.Краевский, М.Н.Скатник, А.М Новиков и др.) названный эксперимент определяют как обучающий, преобразующий, созидательный и т.п. Он позволяет направленно развивать в ученике высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление. От способов воздействия экспериментатора зависит характер протекания тех или иных процессов, влияющих на развитие ребенка.
Так, чтобы сформировать у воспитанника эмоционально-образное восприятие мира, педагогу-экспери-ментатору нужны одни способы воздействия, а чтобы развить, например, абстрактное мышление - нужны другие. И в том, и в другом случае существенным признаком формирующего эксперимента является активное воздействие экспериментатора на личность учащегося (испытуемого).
Результатом завершения (педагогического) эксперимента формирующего типа является проверенная система гипотез, раскрывающая факторы, закономерности, динамику, механизмы, тенденции развития и становления личности ребенка.
Обобщающий этап
Ведущей функцией этапа является аналитическая функция. Реализация ее на практике предусматривает получение двух продуктов деятельности экспериментатора:
1) анализ результатов эксперимента и соотнесение их с заявленными целями, зафиксированными в программе эксперимента (включая соотнесенность этапов эксперимента, ожидаемых промежуточных результатов с данными контрольных срезов или иных средств диагностики промежуточных результатов);
2) оформление и описание хода и результатов эксперимента. Экспериментатор отвечает на вопросы типа: что удалось и что нет? За счет чего? Какая закономерность подтвердилась и за счет чего? Какие шаги были предприняты и какова их эффективность? и др.
Итогом обобщающего этапа могут быть выявленные подходы, условия, принципы, механизмы, пути и
4
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
способы формирования личности ребенка, его развития.
На обобщающем этапе происходит рефлексия осуществленной ранее деятельности: осмысление педагогом затруднений процесса осуществления экспериментальной деятельности; полученных результатов; содержания экспериментальной работы; выявления способов обеспечения достоверности, воспроизводимости результатов эксперимента; прогнозирование новых идей для развития эксперимента и пр. Глубина и полнота осуществляемой рефлексии определяется уровнем эксперимента.
Так, рефлексивный отчет при осуществлении опытной деятельности может в основном включать ответ на один вопрос: Что планировалось получить в процессе эксперимента, и к какому результату пришел педагог? Ответ может быть представлен в виде одной страницы текста. Здесь важен не объем, а осмысленность педагогом осуществляемых им действий, осознание принадлежности к иному от прак-
в частности, различие целей предполагает различие продуктов деятельности. В пространстве практики продуктом деятельности педагога являются положительные приращения в личности обучаемого, а в пространстве науки - новое знание о факторах, влияющих на результаты педагогической деятельности. Этот момент, пожалуй, наиболее сложно воспринимается вступающими на путь педагогического исследования и здесь бывает большее количество ошибок педагогов, которые относят себя к педагогам - экспериментаторам. Заявляясь на принадлежность к сфере науки, педагог, зачастую, к качестве продукта деятельности называет «личностные изменения в субъектах образования - учениках», что говорит о его не понимании особенностей деятельности педагога-экс-периментатора. Представленный рисунок позволяет наглядно увидеть разницу. Разные сферы деятельности - разные цели; разные продукты, адекватные особенностям каждой сферы, где деятель достигает цели.
тики пространству, а именно: сфере научной деятельности. Это, пожалуй, самое сложное для вхождения в пространство экспериментальной деятельности. Если педагог осознает это, то следующее отличие: в чем разница продуктов (результатов) деятельности, он воспринимает правильно и не делает ошибок.
Для наглядности на рисунке1 представлены два пространства деятельности: сфера практики и сфера науки, которые отличаются по ряду параметров,
1 (презентация Сиденко А.С, Сологуб В.А. «Методология педагогического исследования»)
При осуществлении исследовательской деятельности результаты обобщающего этапа эксперимента могут быть предствлены как в научном отчете, так и быть частью диссертационного исследования, занимая довольно существенный объем (до 100 страниц текста, например).
Внедренческий этап
Следующим после обобщающего этапа является внедренческий этап. Он связан с реализацией функции социализации полученного педагогического результата. Внедренческий этап предусматривает вы-
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
5
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
явление пакета условий осуществления эксперимента и трансляции его результатов в массовую практику. Кроме того, необходимым для данного этапа эксперимента является оформление в виде текста выделенных существенных для развития обучаемого факторов, закономерностей, принципов, механизмов, условий и пр.
Опубликованные и прошедшие экспертизу результаты эксперимента (в том числе, и промежуточные), ход его осуществления, выявленные параметры ситуации, при которой получен положительный результат реализации программы эксперимента, а также условия возможной трансляции результатов в массовую практику - все это обеспечивает внедрение разработки и способствует социализации результата эксперимента.
Итак, были рассмотрены основные этапы экспериментальной деятельности, которые отвечают логике появления и удовлетворения потребностей образовательной практики в разрешении проблем и противоречий сегодняшнего дня путем создания, апробации и внедрения экспериментальных разработок педагогов, различающихся в зависимости от уровня эксперимента степенью новизны, полнотой описания, охватом испытуемых и многими другими параметрами.
Другим отличием является готовность педагогов применять понятийный аппарат для описания эксперимента. Здесь можно посоветовать вводить на каждом уровне эксперимента минимально необходимое число понятий, характеризующих этот уровень эксперимента. В качестве возможного варианта нами в пособии1 выделены понятия и ключевые слова, необходимые для описания каждого уровня эксперимента. Хотя на практике каждое образовательное учреждение, имеющее статус экспериментальной площадки, или стремящееся его получить, может разработать положение о внутришкольном эксперименте, где будут определены требования к каждому уровню экспериментальной деятельности в зависимости от степени готовности педагогического коллектива и ряда других влияющих факторов.
Каждый последующий уровень «вбирает» понятия предыдущего плюс дополняется необходимыми понятиями.
Понятия, характеризующие уровни эксперимента
I уровень - опытная деятельность: исполнитель эксперимента, тема; особенность педагогической деятельности; цель эксперимента; педагогическая цель; результативность педагогической деятельности.
1 Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки: Учебное пособие. - 2-е изд., доп. - М.: АПКиППРО, 2009. - 130с.
II уровень - Поисковая деятельность: I + объект эксперимента, предмет эксперимента, проблемная ситуация и противоречие эксперимента, проблема эксперимента, педагогическая цель, цель эксперимента, гипотеза, диагностический инструментарий, критерии оценки ожидаемых результатов
III уровень - Экспериментальная деятельность:
II + противоречие; проблема; объект; предмет; идея; замысел; цель и задачи эксперимента; этапы; прогноз возможных негативных последствий эксперимента; способы компенсации негативных проявлений; прогноз позитивных изменений; способы и формы социализации результатов эксперимента; масштаб эксперимента; тип эксперимента.
IV уровень - Исследовательская деятельность:
III + актуальность исследования; достоверность и во-сроизводимость результатов эксперимента; научнометодическое обеспечение эксперимента и др.
Рассмотрим более подробно характеристики некоторых уровней эксперимента.
Уровень «опытная деятельность» связан с понятиями опыта, педагогического в нашем случае, и эксперимента. Если говорить об эксперименте, то для этого уровня особенно важно появление у педагогов мотивов к осуществлению поисковой деятельности. Как известно, существуют разные классификации мотивов. В частности, мотивы могут быть внешние и внутренние, мотивы достижения и мотивы избегания, широко известны пять уровней мотивов по А.Маслоу.
Остановимся на наиболее распространенном определении мотивов, согласно которому: мотив представляет собой всякое побуждение к деятельности, возникшее вследствие актуализации потребности. Это значит, что потребности порождают мотивы деятельности. В нашем случае важно, чтобы вначале у педагога возникла потребность в принадлежности к команде (творческому коллективу, проблемной группе) педагогов-экспериментаторов, затем - в процессе деятельности внутри этой команды - в признании личных достижений при освоении и осуществлении экспериментальной деятельности, затем - потребность в самоактуализации личности педагога-эксперимента-тора в области научного исследования, соответствующая уровню осваиваемого и осуществляемого эксперимента.
Е.А. Сиденко в статье «Тренинг мотивации достижения в зарубежной психолого-педагогической практике2» пишет, что основой изучения мотивационной сферы личности в отечественной психологии выступают разработки психологических феноменов, присущих различным направлениям личности в ус-
2 Сиденко Е.А. Тренинг мотивации достижения в зарубежной психолого-педагогической практике // Инновационные проекты и программы в образовании - 2010. - №5.
6
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
ловиях деятельности, отношений, взаимодействий и эмоциональных переживаний (А.Б.Бакурадзе, Ю.В.Новоселов, О.А.Новикова и др.). Все факторы, участвующие в мотивационном процессе и обуславливающие поведение работника в процессе труда, принято в отечественной науке называть мотивационными факторами или мотиваторами1 которые составляют мотивационную структуру личности1 2.
Для отечественных исследований, посвященных проблемам стимулов, характерным является их деление на две большие группы: материальные и моральные. В свою очередь, материальные стимулы можно, по мысли Л.С. Бляхмана разделить на материальноденежные и материально-неденежные. К первым будет относиться заработная плата, премии, доплаты, надбавки. Ко вторым - ценные подарки и другие виды материальных благ3. К материально-неденежным стимулам следует относить так же различного рода условия труда: технические, санитарно-гигиенические, организационные. Стимулы могут также классифицироваться по направленности эмоционального воздействия на работника (позитивные и негативные), по объекту воздействия (индивидуальные и коллективные)4.
Отметим, что для успешного вхождения педагогического коллектива в пространство экспериментальной деятельности, для перехода на более высокий уровень экспериментальной деятельности необходимы не только разнообразные материальные ресурсы, но одним из главных условий является подготовленный персонал: учитель и понимающий и поддерживающий его начинания - руководитель, заместитель руководителя. При этом особенно важным становится стремление педагогов повышать эффективность своей профессиональной деятельности, достигая личностного самосовершенствования, профессионального развития и роста. А для этого необходим поиск путей, способов, средств создания внутри школы ситуаций успеха педагогов-экспериментаторов в направлении достижения ими новых качественных результатов образования. Другими словами, деятельность педагогов-экспериментаторов должна быть объектом пристального внимания, поддержки и позитивного оценивания со стороны педагогического сообщества школы. Тогда педагог начинает понимать, что эта работа важна не только ему, на него равняются, им гордятся как че-
1 Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. - М.: Фирма Гардарика, 1996. - 416 с.
2 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. -512 с.
3 Бляхман Л. С. Производственный коллектив: в помощь руководителю. - М.: Политиздат, 1978. - 197 с.
4 Файзуллаев А. А. Мотивационная саморегуляция лично-
сти. - Ташкент: Фан, 1987. -136 с.
ловеком, постигающим тайны науки, его стараются поддержать в его начинаниях. В таких условиях укрепляется мотив педагогов к освоению основ экспериментальной деятельности.
В работе И.П.Образцова5 достаточно полно выделяются характеристики педагогического опыта, методы его изучения и обобщения. Для нас важны те его характеристики, которые помогут перевести педагогический опыт в поисковую деятельность.
В Российской педагогической энциклопедии педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; один из источников развития педагогической науки»1. Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мнению Э.И. Моносзона, педагогический опыт - это практическая педагогическая деятельность и результат этой деятельности, выражающийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М.Н. Скаткин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком - как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И.К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практики, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В.И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как правило, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педагогической практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий прогрессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в конкретных условиях и ситуациях результатов»2. Нам более близко по содержанию понятие «передовой опыт», так как, во-первых, присутствует опора на научные достижения; во-вторых, присутствует новизна, выражаемая в содержании, средствах, способах организации образовательного процесса, а в-третьих, из этих компонентов может строиться модель нововведения - необходимый компонент экспериментальной деятельности.
По мнению В.И. Загвязинского, передовой педагогический опыт характеризуется критериями:
♦ актуальность и перспективность;
5 Образцов П.И. Методы и методология психологопедагогического исследования. - СПб.: Питер, 2004. - 268 с.
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
7
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
♦ новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;
♦ соответствие основным положениям современных социальных наук;
♦ устойчивость и стабильность достижения положительных результатов;
♦ возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;
♦ оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обучающихся для достижения положительных результатов.
И.К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: создание целостной системы всестороннего развития личности обучающегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и создание новых педагогических ценностей.
Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогического коллектива, а иногда - коллективов вузов и школ районов, городов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т.е. только как опережающий массовую практику. Передовой - это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравнительно невысоких затратах сил, средств и времени. Исследователь, обобщивший передовой опыт, дает в руки своим коллегам практически новый инструмент. Благодаря ему обновляется педагогический процесс, преподаватели учатся работать иначе, с большей эффективностью, поскольку им не надо тратить силы и время на поиск того, что уже найдено. При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и результатами работы конкретных людей.
И.П.Образцов выделяет следующие компоненты передового педагогического опыта:
♦ конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успешно решаются авторами опыта;
♦ реальная деятельность, действия, операции преподавателей, учащихся и других участников педагогического процесса - авторов передового педагогического опыта;
♦ новизна, преимущество их работы перед работой других;
♦ основные идеи опыта и условия его реализации;
♦ обусловленность опыта личностными качествами авторов, условиями, созданными в образовательных учреждениях;
♦ пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передового педагогического опыта.
Опираясь на логику познавательного процесса, основанного на законах гносеологии, можно заключить,
что опыт, то есть практика, выступает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов опыта.
Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В.И. Журавлев предлагает следующую его классификацию1:
♦ по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффективный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отрицательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;
♦ по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, групповой, коллективный, массовый;
♦ по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий.
Для примера рассмотрим содержание классификации передового опыта по критерию новизны и значимости. Новаторский опыт - это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обучения и воспитания или систем, содержащих существенные элементы новизны. Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усовершенствовании, развитии существующих форм и подходов, однако полезен и относительно легче распространяется.
Одной из сложных задач исследователя всегда был и остается поиск образцов передового педагогического опыта. На этой ступени научной работы, во-первых, важно определить источники надежной информации о передовом опыте. Вслед за этим осуществляется отбор объектов изучения, оформляется определенный вид правовых связей исследователя с авторами опыта, разрабатывается программа, по которой далее действует исследователь. Во-вторых, необходимо выявить критерии отбора действительно передового опыта, т.е. разработать экспертный аппарат, позволяющий обоснованно зачислить те или иные образцы педагогического творчества в число передовых.
Каковы могут быть источники изучения передового педагогического опыта? Выделяют три группы источников изучения опыта:
♦ зафиксированный в письменной форме;
♦ зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание;
♦ незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, поддающийся визуальному наблюдению и описанию.
В первой группе значительный интерес для научного анализа представляют текстовые формы отражения передового педагогического опыта.
В каждом регионе, области, крае, городе, селе систематически проводятся различные научно-методические конференции, материалы которых содержат своеобразную базу данных о передовом педагогиче-
8
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
ском опыте. В ряде случаев происходит не просто эмпирическое представление опыта, но и его технологи-зация, оформление в виде позволяющем осуществить его перенос и диссеминацию.
Вторая группа источников ознакомления с передовым опытом - устные формы его освещения. К ним относятся выступления авторов опыта на различного рода совещаниях, мастер-классах, методических конференциях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации преподавателей и т. д. Часть ценного материала может быть опубликована в печати или включена в текст доклада, представленного в методические фонды учебных заведений или административные органы народного образования. Немало ценнейших находок творчески работающих преподавателей исследователь может обнаружить благодаря личному участию в общении и беседах с ними.
Наконец, третью группу источников познания передового педагогического опыта составляет непосредственная профессиональная деятельность преподавателей, т.е. конкретные формы организации учебной и воспитательной работы, затруднения и способы их разрешения. Ведущим методом накопления фактов передового опыта выступает наблюдение, т.е. непосредственное восприятие и анализ педагогических ситуаций.
В настоящее время актуализировалась потребность в выявлении таких педагогических ситуаций, которые «провоцируют» самостоятельность учащихся1. (Создание и накопление таких ситуаций могут служить своеобразным толчком к началу систематически проводимой экспериментальной работы).
Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте - игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте - учебной).
Иными словами, обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность - выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса инте-риоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).
Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных
1 http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=448
процессов. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. Например, сколько бы ребенок ни смотрел на тренера, показывающего как нужно плавать воде; на учителя физической культуры, показывающего как правильно, например, забрасывать мяч в корзину; на учителя химии, демонстрирующего, как записать реакцию, пока ученик сам не начнет действовать - пробовать - никакого умения у него не сформируется. Именно собственное действие ученика должно стать основой формирования в будущем его способности. Образовательная задача, по мнению разработчиков стандартов второго поколения, состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания
• образцов деятельности,
• различных методических или дидактических средств,
• последовательности выполняемых действий,
• особенностей организации урока или иной единицы учебного процесса.
Авторами ФГОС2 рекомендуется также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл. Учебная ситуация рассматривается как особая единица учебного процесса, в которой учащиеся с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично - запоминают.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой, совершая некоторые специфичные для данного учебного предмета действия, ученик осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.3
2 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С.Савинов]. - 2-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 2010. -204 с. - (Стандарты второго поколения).
3 http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=448
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
9
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
Естественно возникает вопрос, как это сделать? Отвечать на него можно по-разному: а) беря готовые разработки, если они есть; б) выходя в режим экспериментальной деятельности, если их нет. Для второго случая важно как обязательное условие наличие у педагога мотива к вхождению в пространство экспериментальной деятельности, сферу науки. Образцы такого опыта педагог и педагогический коллектив школы могут размещать в созданный банк (рабочий коллектор) опытной деятельности, а затем реконструировав его - переводить в банк (рабочий коллектор) поисковой деятельности.
Таким образом, обнаружить ценное в практике деятельности педагогического коллектива - это лишь первый шаг. Необходимо определенным образом зафиксировать опыт, т.е. отразить его содержание таким образом, чтобы обеспечить возможность следующего этапа работы - обработки, обобщения, интерпретации, оценки накопленных фактов. Для этой цели могут быть использованы видеозаписи, звукозапись, магнитофонные записи, фонограмма, стенограмма, фото- и киносъемки и пр. Второй шаг может быть связан с упорядочиванием в опыте разрозненных ситуаций, попыткой их классификации. Можно привести удачный пример подобной деятельности, осуществляемой доктором педагогических наук С.Г.Воровщиковым'на экспериментальных площадках города Москвы.
Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым разработана классификация общеучебных умений, которая выступает в качестве несущей конструкции выстраивания пакета «пятиминуток». «Логические пятиминутки», по мнению авторов, могут стать эффективным средством целенаправленного формирования учебно-логических умений учащихся как одного из приоритетных компонентов учебно-познавательной компетенции. Ежедневно проводимые «пятиминутки», с позиции авторов, могут выступить в роли своеобразного интеллектуального тренажера четвероклассников. «Логические пятиминутки», как малая форма организации процесса обучения, позволяют учителю гибко развертывать содержание работы с учащимися, не изменяя учебный план, не увеличивая нагрузку на малышей. Несомненным достоинством данной формы развития учебно-логических умений является то, что «пятиминутки» не требуют разра- 1
1 Воровщиков С.Г. «Логические пятиминутки»» как инструмент развития учебно-логических умений учащихся начальных классов // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - №6.
Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности учащихся // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - №1.
ботки и последующего легитимного утверждения учебной программы, формирования объемного учебно-методического комплекса. Предлагаемые «пятиминутки» могут быть разнообразными по своему назначению:
Во-первых, это «стартовая пятиминутка», объясняющая учащимся что, зачем и как будет изучаться, и «финишная», побуждающая детей к осмыслению проделанной в течение учебного года совместной работы.
Во-вторых, «вводные пятиминутки», открывающие изучение каждой группы учебно-логических умений. Они направлены на доступное и целостное изложение сущности конкретной группы учебно-логических умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и т.д.), демонстрацию их значения для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся.
В-третьих, «инструктивные пятиминутки», представляющие учащимся в доступной форме минимум теоретической информации, которая необходима для осознанного применения того или иного учебно-логического умения. Без данной группы «пятиминуток» все остальные «пятиминутки», по большому счету, теряют смысл.
В-четвертых, «тренинговые пятиминутки», последовательно формирующие и развивающие отдельные учебно-логических умения в соответствии с классификацией общеучебных умений. Данная группа составляет подавляющее большинство «пятиминуток».
В-пятых, «мониторинговые пятиминутки», направленные в первую очередь на изучение сформиро-ванности ключевых учебно-логических умений. Роль этих «пятиминуток» могут выполнить «тренинговые пятиминутки», когда учитель убеждается, что со всеми заданиями учащиеся успешно справляются, более того, у них угасает интерес, и пора переходить к освоению либо следующего умения, либо следующей группы умений.
С позиции авторов, содержание «пятиминуток», разрабатываемое учителями, может включать не только учебное содержание математики, русского языка, природоведения, но и эмпирический материал, взятый из повседневной жизни учащихся - их увлечения, игры, предпочтения. Дети, благодаря этой форме обучения, убеждаются в том, что процесс учения и познания не ограничивается только стенами школы и учебниками, им пронизана вся их жизнь. Учитель постоянно подчеркивает важность познавательной составляющей «пятиминуток», демонстрируя прикладной аспект сформированных умений и в учении, и в повседневной жизни учащихся. И в то же время формат «пятиминуток» исключает «организационную жесткость» комбини-
10
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
рованного урока, так традиционно привычного для учащихся начальной школы1.
Подводя итоги обсуждению опытной деятельности, можно зафиксировать, что опытная работа многоаспектна и разнообразна по своей сути, но как обязательное условие, она является своеобразной ступенькой к освоению педагогом второго уровня экспериментальной деятельности.
Кратко характеристики этого уровня можно отразить следующим образом:
1) . Обязательными элементами оформления этого уровня являются: тема; особенность педагогической деятельности; педагогическая цель; цель эксперимента; результативность педагогической деятельности.
2) Минимальному уровню соответствуют степень полноты описания эксперимента (на этапе планирования, осуществления и рефлексии), степень глубины и многофакторности рассмотрения проблемы, степень достоверности и воспроизводимости результатов эксперимента (на промежуточных этапах и на заключительном этапе).
3) Уровень владения педагогом основами теории экспериментальной (исследовательской) деятельности соответствует пропедевтическому уровню, в частности, рефлексивный отчет может включать ответ на один вопрос: Что планировалось получить в процессе эксперимента, и к какому результату пришел педагог?, но отличается появлением у педагогов мотивов к осуществлению поисковой деятельности.
Как отмечалось выше, второй уровень эксперимента «Поисковая деятельность» вбирает в себя первый и надстраивается над ним. Необходимы понятия для описания этого уровня представлены нами выше. Приведем памятку для учителей-экспериментаторов, которая опирается на отличительные особенности этого уровня и содержит требования к оформлению программы эксперимента как одного из необходимых инструментов деятельности.
ПАМЯТКА
для учителей-экспериментаторов по проведению
IIуровня педагогического эксперимента
Для успешного проведения педагогического эксперимента важно:
- выработать в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенек профессионального мастерства педагога-экспериментатора, на “своеобразный рост” в области эксперимента (“сегодня я могу одно, завтра буду осваивать и делать в области эксперимента другое...”); 1
1 Воровщиков С.Г. «Логические пятиминутки» как инструмент развития учебно-логических умений учащихся начальных классов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - №6.
- стремиться к осознанности (рефлексии) собственных действий, (отвечая на вопросы типа: “что я делаю как экспериментатор, как я это осуществляю, для чего и какой результат получаю?..”);
- последовательно осваивать методологию эксперимента, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент;
- делать попытки ежедневного фрагментарного описания результатов эксперимента в рабочий дневник экспериментатора (что-то удивило сегодня на уроке, что-то обрадовало, появилась какая-то неожиданная проблема, вопрос, появилось сомнение в чем-то сомнение...)
Азы теории эксперимента
1. Понятие педагогического эксперимента (Что называть экспериментом?)
Существует довольно много различных трактовок понятия “эксперимент”. Приведем два из них.
Педагогический эксперимент (в узком смысле как рабочая версия определения) это - проверка с помощью диагностического инструментария логически обоснованной гипотезы относительно эффективности педагогических воздействий.
Педагогический эксперимент (в широком смысле) - исследовательская деятельность, предназначенная для проверки научной гипотезы, осуществляемая в естественных (констатирующий эксперимент) или искусственно созданных (поисковый или формирующий эксперимент) контролируемых и управляемых условиях. Результатом этой деятельности является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на положительные изменения в субъектах образования.
2. Признаки педагогического эксперимента (Как отличить эксперимент?)
Эксперимент должен опираться на теорию, сопровождаться созданием программы эксперимента и экспериментальной разработки, которая и будет апробироваться в ходе эксперимента.
Наиболее существенными признаками эксперимента для этого уровня эксперимента являются наличие: темы эксперимента, объекта и предмета, осознаваемой и отрефлексирован-ной проблемной ситуации и противоречия эксперимента; проблемы; цели, задач и гипотезы; диагностического инструментария; критериев и параметров проверки эффективности экспериментальной деятельности, которые обычно оформляются в проект, программу эксперимента и входят в пояснительную часть экспериментальной разработки.
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
11
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
3. Структура программы эксперимента (Что включить в программу эксперимента на этом этапе?)
ПУНКТ программы СОДЕРЖАНИЕ ВОПРОС для ответа
1. Исполнитель эксперимента Фамилия, имя, отчество, должность
2.Тема эксперимента Название Как называется тема, над которой вы работаете?
3. Объект эксперимента Границы исследования в сфере научного знания Каковы границы педагогического воздействия? Что исследуется?
4. Предмет эксперимента Свойства, отношения, функции, части, выделяемые в объекте О чем в объекте экспериментирования будет получено новое знание?
5. Проблемная ситуация и противоречие эксперимента Содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий В чем состоит несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями внутри единого объекта?
6. Проблема эксперимента Осознание субъектом невозможности разрешить затруднения и противоречия средствами наличного знания и опыта Что неизвестное в науке требует поиска новых знаний о педагогической действительности?
7* Педагогическая цель Ожидаемый результат педагогической деятельности, выраженный в позитивных изменениях в учащихся, появившихся благодаря экспериментальной разработке Что хотите изменить в ученике? Какие качества личности хотите воспитать в ученике за счет экспериментальных действий? Какие способности хотите развить? Какие изменения в обученности ученика предполагаете?
7. Цель эксперимента Ожидаемый результат деятельности экспериментатора, выраженный в получении нового знания о педагогической действительности и оформленный в виде экспериментальных материалов. Какое новое знание хотите получить, о чем оно? Что хотите разработать и апробировать? Что (какие экспериментальные разработки) будете внедрять в учебный процесс и проверять? Что будет апробироваться: программа, учебный план, концепция, методика и пр.
8. Гипотеза Логически обоснованное предположение, совокупность педагогических воздействий Что предполагаете? В чем состоит совокупность педагогических воздействий, направленных на достижение цели? Что будете проверять?
9. Диагностический инструментарий Средства оценивания результатов эксперимента: контрольные работы, анкеты, тесты, стенограммы уроков ... С помощью чего будет осуществляться контроль над результатами? Что будет выступать в качестве средств оценивания результатов эксперимента?
10. Критерии оценки ожидаемых результатов Признаки, на основании которых производится оценка эффективности экспериментальной разработки С помощью, каких признаков в изменении состояния учащихся будет оцениваться результативность экспериментальных материалов? Как Вы предполагаете фиксировать, диагностировать, какие изменения произошли в учащихся?
Представленная программа в процессе эксперимента может корректироваться, так как основная особенность этого уровня эксперимента - построение рабочей гипотезы, которая из линейной может постепенно становиться разветвленной. Приведем пример. В ходе проведения констатирующего эксперимента в предметной области «математика» выяснилось, что учащиеся обладают низким уровнем сформирован-ности метапредметных учебных действий. Данные эксперимента показали, что очень низкий процент учащихся может осуществлять переносы учебных действий из одной темы в другую и еще более низкий процент выявился при необходимости осуществлять перенос в другую предметную область. Многим учителям физики хорошо известна ситуация, при которой, например, при изучении движения тела, брошенного под углом к горизонту, на слова учителя: «Нарисуйте параболу», дети отвечают: «А мы это не проходили». Долгое выяснение и обсуждение позволяет, наконец, утвердиться в мысли, что не только проходили, но и
хорошие отметки при изучении этой темы получали, но только на уроках математики. Подобных примеров каждый учитель встречает множество.
Описанная ситуация может быть достаточной для того, чтобы выдвинуть первую рабочую гипотезу, которая может быть линейной, описываемой по формуле «если...», «то...», но в процессе поисковой деятельности гипотеза может уточняться, конкретизироваться и становиться разветвленной: рабочей гипотезой №2, при необходимости рабочей гипотезой №3 и т.д. Этот уровень эксперимента, с нашей точки зрения, связан с поисковым видом эксперимента. Процесс завершается тогда, когда будет сформулирована гипотеза, (которую называют научно-обоснованная), необходимая для проведения формирующего эксперимента.
Как известно, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюде-
12
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
ния, беседы, опросов и т.д. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях. Каждый вновь вводимый фактор конкретизирует гипотезу, уточняет ее.
В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых. Все это отражается в содержании деятельности педагога-экспериментатора.
Рассмотрим некоторые особенности III уровня -Экспериментальная деятельность. Можно выделить алгоритм деятельности педагога-экспериментатора, характерный для этого уровня1:
1) этап:
♦ сформулировать гипотезу, т.е. то положение, выводы о правильности которого следует проверить;
♦ выбрать необходимое число экспериментальных объектов (число испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.);
♦ определить необходимую длительность проведения эксперимента;
♦ разработать методику его проведения; выбрать конкретные научные методы для изучения начального состояния экспериментального объекта: проведение контрольных работ, тестов, анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.;
♦ проверить доступность и эффективность разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определить признаки, по которым можно будет судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
2) этап:
♦ изучить начальное состояние условий, в которых проводится эксперимент;
♦ оценить состояние самих участников педагогических воздействий;
♦ сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер;
♦ проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек);
1 Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2004. - 268 с.
♦ осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.);
♦ зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер;
♦ указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента;
♦ оценить текущие затраты времени, средств и усилий.
Этот этап - непосредственное проведение эксперимента. Он должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в педагогическую практику. Наиболее существенным становится формирование внутренних и внешних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздействия случайных, неконтролируемых факторов.
Основные функции эксперимента на этом уровне заключаются в проверке гипотезы о взаимозависимостях между отдельными факторами педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственными отношениями. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким последствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называются независимыми переменными, а измененные факторы - зависимыми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам.
Например, в первом случае качестве независимого переменного может выступать педагогическая технология: «Развития критического мышления через чтение и письмо». Педагог при проектировании учебного процесса использует эту технологию в разных разделах и темах своего учебного предмета, ожидая, что ее применение повлияет на развитие у учащихся умения критически оценивать факты и явления окружающей действительности. Поэтому в качестве зависимого переменного для педагога будет выступать степень развития у учащихся умения критической оценки фактов, явлений, событий, связанных на первом этапе с усвоением учебного материала, а затем - с возможностью отрыва от учебного материала и переноса на явления окружающей действительности. В другом случае в качестве независимого переменного может быть обновленное содержание образования, например, выделение фундаментального ядра образования для каждой предметной области и т.п.
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
13
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
Совокупность новых вводимых условий отражается, естественно, в комплексной гипотезе эксперимента, которая проверяется в ходе эксперимента.
Для обеспечения достоверности результатов эксперимента учитываются: количество испытуемых, наличие контрольных и экспериментальных классов (групп), комплексность измерителей (диагностических методик), совокупность признаков, показателей, характеризующих состояние планируемых результатов эксперимента и др.
Каждый из указанных компонентов требует особого рассмотрения и отражения в деятельности педагога-экс-периментатора. В частности, чтобы обеспечить достоверность благодаря наличию контрольных и экспериментальных классов, их на начальном этапе нужно «уравнять» по нескольким показателям: дополнительным переменным (личности учащегося, учителя, факторах учебного процесса). А их - немало. Дополнительные переменные (личность учащегося): мотивация, способности, уровень подготовленности, интересы, наклонности, возраст, пол, состояние здоровья, физическое состояние, социальная среда. Дополнительные переменные (личность учителя): профессиональное мастерство, педагогический такт, личные качества, психическое состояние, возраст, состояние здоровья, отношение к исследуемому вопросу. Дополнительные переменные (факторы учебного процесса): содержание и объем изучаемого материала, продолжительность рабочего дня, обеспеченность учебного процесса, социальная среда, региональная специфика.
3) этап: - завершающий, когда подводятся итоги эксперимента:
♦ описать результаты осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.);
♦ охарактеризовать условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические
и др.);
♦ описать особенности субъектов экспериментального воздействия (педагогов, воспитателей и др.);
♦ зафиксировать данные о затратах времени, усилий и средств;
♦ указать границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Таким образом, некоторые особенности III уровня - экспериментальная деятельность мы рассмотрели через алгоритм деятельности педаго-га-экспериментатора.
IV уровень - исследовательская деятельность -вопрос особого рассмотрения, который важен для педагогов и школ, поставивших себе целью профессиональный рост в этой области и оформление результатов в виде научного доклада или диссертационного исследования. Для педагошв-исследователей замечательными российскими учеными В.И. Загвязин-ским, В.В. Краевским, А.М.Новиковым, М.М. Поташником, М.Н.Скаткиным и др. написано довольно много полезных и важных книг, пособий, монографий, статей.
* Из презентации Т.Г.Новиковой, В.А.Сологуб «Методика педагогического эксперимента».
Литература
Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. // Педагогика. -1997. - №2.
Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.
Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Советская педагогика. - 1989. - №2.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика. - 1996. - №5.
Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М., 2004. - 66с.
Новиков АМ. Как работать над диссертацией. - М., 1994. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. М. - 1991.
Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании / Учебное пособие. М.: АПК и ПРО. - 2002.
10. Сиденко А.С. и др. Рабочая тетрадь педагога-исследова-теля (пособие в помощь начинающему исследователю) Часть 1, Часть 2. М.: АПК и ППРО. - 2006.
11. Сиденко А.С., Брусенцова Н.В. Краткий справочник пе-дагога-исследователя. Ч.1 Обоснование темы диссертационного исследования. АПКиППРО, 2007.- 28 с.
12. Сиденко А.С. Как разработать программу эксперимента? //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - №1.
13. Сиденко А.С., Хмелева В.С. Проблемная ситуация, противоречие и проблема педагогического эксперимента. Занятие 3. //Эксперимент и инновации в школе. - 2008. - №3.
14. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки (пособие для директоров инновационных образовательных учреждений). М., 2009.
15. Сиденко А.С. Планирование экспериментальной работы. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - №1.
16. СкаткинМ.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). - М. - 1986. - 152с.
14
Эксперимент и инновации в школе 2011/2
