CC BY
33
лей различных общественных групп на активную работу по возрождению страны.
Между тем, даже научно обоснованные цели лишь тогда могут быть целями в подлинном смысле (то есть направлять деятельность, побуждать к ней), когда они трансформируются в определенные стремления людей, во внутреннюю потребность активно действовать для их достижения, иначе говоря, когда они органически взаимосвязываются с целеустремленностью как общественно-психологическим качеством социальных групп, морально-психологическим свойством личности, воплощаются в активной жизненной позиции человека.
Исторический опыт свидетельствует, что это происходит прежде всего при условии соответствия целей коренным интересам общественных групп, национальным традициям народов. Необходимо также отметить, что стратегические долгосрочные социальные
цели могут стать действительными целями людей, воплотиться в их индивидуальных и коллективных стремлениях, помыслах лишь в том случае, если они найдут преломление в конкретных ближайших и перспективных целях, связанных с реальной обстановкой, если они направлены на определенные практические мероприятия. Следует также заметить, что эффективность воздействия социальных целей на сознание и практическую деятельность людей может быть существенно повышена, во-первых, в результате убедительного обоснования их приоритетности и реальной осуществимости (в том числе, и с помощью экономических расчетов), а во-вторых, путем дифференцированного использования этой информации с учетом социально-профессиональных, региональных, возрастных особенностей различных групп населения, их культурно-образовательного уровня.
Библиографический список
1. Макаров М.Г. Категория «цель» в марксисткой философии и критика телеологии. Л., 1977. С. 131-132.
2. Онтология и эпистемология синергетики. М., 1997. С. 113114.
3. Мамчур Е.А. Причинность и рационализм // Причинность и телеономизм в современной естественно-научной парадигме. М., 2002. С. 16-22;
4. Многоликий детерминизм на рубеже веков. Материалы «Круглого стола» // Причинность и телеономизм в совре-
менной естественно-научной парадигме. М., 2002.
5. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. М., 1974. Т. 1. С. 397.
6. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-ое изд. Т. 23. С. 190.
7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 205-206.
8. Гендин А.М. Общественно-психологические аспекты социального целеполагания // Философские науки. № 5. 1983.
9. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-ое изд. Т. 21.
УДК 681.518 (37.075.8)
ОТ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА - К МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Л
И.В. Григорьева1
Иркутский государственный лингвистический университет, 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8.
Выполнен теоретический анализ литературы по проблеме медиакомпетентности. Приведены результаты опытно-экспериментальной работы. База исследования - 300 студентов педагогических специальностей и направлений подготовки ФГБОУ ВПО «ИГЛУ». Цель - диагностика исходного состояния медиакомпетентности личности студентов педагогических специальностей. Задачи: 1) определение наличия/отсутствия у студентов основных показателей сформированности компонентов медиакомпетентности; 2) выявление активности студентов в ходе включения в медиапродуктивную творческую деятельность как стимулятор проявления искомого качества. Программа диагностики состояла из авторского опросника и карты-инструкции для педагога. Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что уровень медиакомпетентности студентов формируется исходя из организационно-педагогических условий образовательного процесса вуза. Ил. 1. Табл. 2. Библиогр. 17.
Ключевые слова: медиаобразование; медиакомпетентность; медиаобразовательное пространство; медиа-продуктивная деятельность;медиатворчество.
FROM MEADIA EDUCATIONAL SPACE OF UNIVERSITY TO MEDIA COMPETENCE OF FUTURE TEACHER I.V. Grigoryeva
Irkutsk State Linguistic University, 8 Lenin St., Irkutsk, 664025.
A theoretical analysis of the literature on the problem of media competence is performed. The results of experimental
1Григорьева Ирина Валерьевна, аспирант, старший преподаватель кафедры педагогики, тел.: 89247060719, e-mail: grigorjn2008@rambler.ru
Grigoryeva Irina, Postgraduate, Senior Lecturer of the Department of Pedagogics, tel.: 89247060719, e-mail: grigorjn2008@rambler.ru
work are provided. 300 students of pedagogical specialities and directions of training of the Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education "ISLU" form the research base. The purpose is diagnosing the initial state of media competence of individual students of pedagogical specialities. Objectives: 1) determining the presence / absence of the basic indicators of media competence component formation; 2) identification of students' activity during media productive creative activity as a stimulator of desired quality manifestation. A diagnostic program consisted of the author's questionnaire and an instruction- map for a teacher. The undertaken study allowed to make a conclusion that the level of students' media competence is formed on the basis of organizational and pedagogical conditions of the ed u-cational process at the university. 1 figure. 2 table.17 sources.
Key words: media education; media competence; media education space; media productive activity; media creative work.
С переходом страны на новый этап развития, когда СМИ стали занимать прочные позиции во всех сферах общественной и политической жизни, педагогическая общественность всё чаще приходит к заключению, что образовательное пространство российского высшего профессионального образования находится в абсолютном диссонансе с медиатизированным информационным обществом. Фактором подобных разногласий явилась архаическая модель образовательного пространства. Созданная в начале XX века, она исчерпала к настоящему времени свои потенциальные возможности и требует некоторой реорганизации. Другими словами, с переходом России в условия информационного общества, должна быть задана некоторая рамка изменений в образовательной политике страны, а точнее, в организации образовательного пространства РФ, так как требования к образовательному продукту во всех отраслях профессионального образования принципиально изменились. Отсюда понятна важность интенсивного развития медиаобразо-вания, которое А.В. Шариков трактует «как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [15, с. 555-556]. Медиаобразование, на наш взгляд, область знаний, которая не ставит перед собой задачи оградить современное поколение от влияния медиа. В первую очередь оно призвано подготовить молодых людей к жизни в информационно-насыщенном обществе, то есть научить жить в гармонии с СМИ, осуществлять компетентную навигацию в информационном пространстве, научить учиться для себя и с толком для будущей карьеры, рационально используя контент информационного пространства [1, 7-9, 11, 12, 15-17 и др.].
Становится все более очевидным, что основной функцией медиаобразования будущего педагога является создание условий для развития медиакомпе-тентности - саморазвивающейся, самодостаточной личности, отвечающей за свои поступки, проявляющей себя субъектом социального бытия [13], свободно реализующейся в динамичном мире информации.
Проблема формирования такой личности выходит далеко за рамки профессионального образования, и задача взаимодействия с информационной средой, в которой происходят важнейшие процессы непрерывной социализации человека, становится насущной в теоретическом и практическом плане. Принимая во внимание позиции ведущих медиапедагогов России [11, с. 3], под медиакомпетентной личностью будущего педагога мы понимаем способность личности осуществлять культуросообразные виды деятельности (поиск, отбор, использование, критический анализ, оценка информации; создание и передача медиатекстов; владение технологиями создания медиапродуктов; опыт в реализации социально значимых медиапроек-тов; опыт проектирования медиаобразовательного пространства для своих учащихся), то есть овладение комплексом умений, помогающим ей осуществлять профессионально-культурный диалог с информационным обществом.
Современные требования к организации ме-диаобразования предполагают интенсивные поиски различных форм и способов взаимодействия социокультурных институтов (медиа и образования), которые могли бы суммировать векторы интеллектуальной, профессиональной, духовной, художественной и т.д. жизни формирующегося специалиста сегодняшнего дня в едином медиаобразовательном пространстве. Само понятие медиаобразовательное пространство является результатом процесса обогащения понятийного аппарата современной медиапедагогики и следствием интеграции медиа и образования. Анализ современной научной литературы показал наличие попыток содержательного рассмотрения генезиса образовательного пространства и интеграции его с информационной средой [2, 5, 9 и др.]. Наиболее глубоко эта проблема исследована Г.П. Максимовой, С.В. Зенки-ной, В.В. Гурой. Отмеченные работы касаются «осовременивания воспитательного процесса, происходящего в высшей школе» [9, с. 3], «содержательного наполнения этой среды» [5, с. 3], «создания педагогически спроектированной информационно-образовательной среды учебного заведения, подключенной к мировому образовательному пространству и удовлетворяющей культурно-образовательные потребности современного молодого человека» [2, с. 3].
Разделяя позицию Л.А. Ивановой, рассуждая о феномене высшего профессионального педагогического образования в меняющемся обществе современной России, мы рассматриваем медиаобразова-
тельное пространство как «пропедевтику профессиональной жизни в первой четверти XXI века» в условиях непрерывного образования. Как пространство совместной профессиональной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт профессионального сообщества для совместного решения профессиональных проблем в новых условиях информационного общества, определение целей совместной профессиональной жизни, через соучастие в которой и происходит профессиональное образование человека [6, с. 41]. В медиаобразовательном пространстве разные возраста выступают как особые сознания культуры [14]; в нем строится «диалог культур», «диалог возрастов», «диалог профессиональных интересов». Это пространство амплификации [4], пространство полного выражения индивидуальных, возрастных и профессиональных возможностей [6]. Поиск путей разрешения вопроса реорганизации образовательного пространства российского высшего образования требует разработки научно обоснованной системы интеграции медиа и образовательного пространства, предусматривающей целенаправленное медиаобразование личности будущего педагога.
В настоящее время, когда идет много споров и дискуссий о проблеме интеграции медиа и образовательного пространства в современных высших образовательных учреждениях, привлечении студенческой аудитории к реализации совместных социально значимых медиапроектов и т.д., кафедра педагогики Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ) осуществляет серьезную работу по организации медиаобразования студентов, целенаправленно привлекая их к совместному реальному практическому действию. По словам Н.Ю. Хлызовой, «ведущей задачей кафедры является формирование ме-диакомпетентности будущих учителей. В связи с этим была разработана модель медиакомпетентности будущего педагога, разрабатывается технология формирования медиакомпетентности будущего педагога в вузе, определяются пути, способы, средства её развития в ходе профессиональной деятельности. Медиа-компетентность рассматривается как одна из ведущих характеристик педагога XXI века, наряду с коадапта-ционным мастерством, мобильностью, исследовательской компетентностью и др.» [16, с. 48]. На кафедре сложилась система эффективных форм работы со студентами через привлечение их к активной ме-диадеятельности. Вся деятельность в области медиаобразования на кафедре базируется на сложившихся научных традициях и подходах к изучению ме-диаобразования, массовой коммуникации и их категорий [3, 12, 10]. Внедрение медиаобразования в учебный процесс реализуется двумя путями: через интеграцию медиаобразования в дисциплины «Педагогика» и научно-исследовательскую работу студентов. Интегрированный курс «Педагогика» приобщает студентов через систему лекционных и семинарских занятий к новым педагогическим условиям, работе с мультимедийными средствами и 1Т-технологиями [16, с. 48]. На сегодняшний день кафедрой реализуется стратегия управления процессом формирования ме-
диакомпетентности студентов педагогических специальностей через создание медиаобразовательного пространства вуза посредством медиаобразователь-ных технологий последних поколений и инструментов web 2.0 и 3.0. Одним из этапов исполнения стратегии является организация опытно-экспериментальной работы по апробации модели медиаобразовательного пространства вуза. Учитывая данный факт и социокультурную ситуацию в открытом образовательном пространстве, в 2007-2008 учебном году был реализован первый этап опытно-экспериментальной работы (констатирующего эксперимента), цель которого состояла в диагностике исходного состояния медиакомпетентности личности студентов педагогических специальностей. По масштабу опытно-экспериментальная работа проводилась в режиме локального эксперимента.
Основной опытно-экспериментальной базой для проведения исследования стали 300 человек, а именно 1-4 курсы Иркутского государственного лингвистического университета педагогических специальностей и направлений очной формы обучения: «Филологическое образование»; «Безопасность жизнедеятельности» с дополнительной специальностью (английский язык)»; «Педагогика и методика дошкольного образования» с дополнительной специальностью (английский язык)»; «Иностранный язык» с дополнительной специальностью». В проведении констатирующего эксперимента приняли участие модератор опытно-экспериментальной работы - старший преподаватель (аспирант) Григорьева И.В., преподаватели кафедры педагогики, студенты-пятикурсники.
Конкретизация указанной цели этого этапа эксперимента шла по линии выдвижения следующих частных задач: 1) определение наличия/отсутствия у студентов педагогических специальностей основных показателей сформированности компонентов медиакомпетентности; 2) выявление активности студентов педагогических специальностей и направлений подготовки в ходе включения студентов в медиапродуктив-ную творческую деятельность как стимулятор проявления искомого качества. В соответствии с целью, программа диагностики основных показателей сформированности компонентов медиакомпетентности личности студентов педагогических специальностей состояла из авторского опросника, направленного на выявление показателей сформированности компонентов медиакомпетентности личности и диагностической карты-инструкции для педагога, описывающей проявления высокого, среднего и низкого уровней сформированности компонентов искомого качества студентов в учебной деятельности.
Для получения наиболее объективного результата диагностическая процедура проводились в ходе включения студентов в медиапродуктивную творческую деятельность, стимулирующую проявление ими искомого качества. Для этой цели нами был организован конкурс «Лучшая web-страница педагогической специальности» среди студентов гуманитарно-педагогического факультета ИГЛУ. Таким образом, ситуация, в которой проводилась диагностика, стимулировала про-
явление медиа-знаний, медиа-умений и выявляла отношение к медиа.
Другими словами, созданная своими руками web-страница является универсальным «инструментом» исследования окружающего пространства, в том числе информационного, и человека в нем. С помощью созданной web-страницы и приобретенного самостоятельно опыта навигации в информационном пространстве студент может в последующем при встрече с медиатекстом сделать свою мысль видимой, выстраивая её на экране компьютера в соотнесении дискретными единицами, познать ее многомерность, сближая пространство, запечатленное на экране монитора, с тем, которое воссоздано сознанием воспринимающего. Организаторами конкурса были предусмотрены следующие номинации: «Лучший интернет-проект педагогической специальности»; «Лучшая информационная web-страница»; «Самая посещаемая web-страница», «Лучший дизайн web-страницы». В свою очередь, условием конкурса стало создание мобильной web-страницы, которая бы представляла определенную специальность, могла быть использована в целях рекламы данной специальности на сайте ИГЛУ. Важно подчеркнуть, что главной задачей для студентов являлось самостоятельное освоение технологий создания электронных ресурсов с помощью «всемирной паутины» и современных СМИ, как возможности овладеть опытом общения с медиатекста-ми, для развития понимания их как особого ассоциативного пространства эмоционально-смысловых взаимосвязей дискретных единиц, созданного в процессе разработки web-страниц.
На начальном этапе констатирующего эксперимента были определены критерии и показатели ме-диакомпетентности студентов. Определение А.В. Федорова [12, с. 145] позволило нам рассматривать формирование медиакомпетентности личности как целенаправленный и целостный процесс, в котором в сложном единстве и взаимодействии сочетается развитие его отдельных компонентов (показателей): «операционного», «интеллектуально-содержательного» и «мотивационного». Надо отметить, что внутри медиакомпетентности операционный компонент не является ни единственным, ни доминирующим. Тем не менее, операционный компонент во многом определяет успех медиакомпетентности (медиаобразования), и его нельзя не учитывать. Отсюда следует, что преподавателю вуза, поставившему перед собой цель сформировать медиакомпетентную личность в лице будущего педагога, готового к осуществлению профессионально-культурного диалога с информационным обществом, следует осуществлять целенаправленную подготовку к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях через ее операционный компонент. Операция - это деятельность, а в деятельности, как мы знаем, личность приобретает умения и опыт. Так, благодаря медиатворчеству, у студентов формируется ряд умений, а также появляется опыт работы с медиа, что направлено на развитие операционного компонента медиакомпетентности.
Следующий этап констатирующего эксперимента предполагал знакомство студентов с положением конкурса «Лучшая web-страница педагогической специальности», регистрацию участников и заполнение авторского опросника. В соответствии с многофункциональностью использования медиа, их эмоционального воздействия на аудиторию, студентам предлагалось три основных блока вопросов, направленных на выявление уровня сформированности медиакомпетентности личности опрашиваемых (табл. 1).
Первый блок вопросов - для выявления уровней интеллектуально-содержательного компонента ме-диакомпетентности студентов (медиа-знания о терминологии медиакультуры). Второй блок - для выявления уровней мотивационного компонента медиакомпетентности студентов (частота контактов с различными видами медиа, отношения к медиа). Третий блок - для выявления уровней операционного компонента (практические медиа-умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиапродуктов, в том числе созданных лично или в составе группы людей, различных видов и жанров; умения активного самообразования в медийной сфере).
Для определения уровня сформированности медиакомпетентности в целом мы проводили вычисления из соотношения E = S/V*100%, где E - уровень сформированности медиакомпетентности; Б - фактический объём усвоенных медиа-знаний, медиа-умений и проявление отношения к медиа; V - полный объём медиа-знаний, медиа-умений, а также проявление отношения к медиа. Показатель медиакомпетентности может колебаться по уровням от 0 % (отсутствие) до 100% (полное овладение студентами педагогических специальностей медиа-знаниями, медиа-умениями и отношением к медиа). При этом низкий уровень составляет от 0 до 33%; средний - 34-67%; высокий -68-100% от 100%. В целом применение авторского опросника позволило произвести комплексную оценку уровня сформированности медиакомпетентности студентов педагогических специальностей. При обобщении полученных в ходе констатирующего эксперимента данных осуществлялся анализ всех компонентов медиакомпетентности. Рассчитанный средний уровень медиакомпетентности составил: высокий уровень -4,9%; средний -10,1%; низкий - 18%. Полученные данные (табл. 2) свидетельствуют о низком уровне сформированности медиакомпетентности студентов педагогической специальности.
В группу с высоким уровнем вошли студенты, имеющие следующие показатели: интеллектуально-содержательный компонент (медиа-знания) - 5%, мо-тивационный компонент (отношение к медиа, частота контакта) - 1,3 %, операционный компонент (медиа-умения) - 8,5%. На наш взгляд, фундаментом таких высоких показателей данной группы студентов является уже сформированная культура чтения, грамотность, которая прививается и воспитывается в семье, детском саду, школе, библиотеке, на начальном этапе обучения в вузе.
Таблица 1
Опросник уровня сформированности медиакомпетентности личности студентов
педагогических специальностей
Показатель Вопрос
Интеллектуально-содержательный Что такое медиаобразование?
Что такое медиакомпетентность?
Что такое web-сайт/страница?
Что такое медиатекст?
Что такое медиакультура?
Что такое медиавосприятие?
Что такое медиамонтаж?
Что такое язык медиа?
Определите разницу между понятиями средства массовой информации (СМИ) и средства массовой коммуникации (СМК)?
Перечислите, какими СМИ и СМК вы пользуетесь при подготовке к занятиям.
Мотивационный Как часто Вы используете Интернет в качестве помощника в учебном процессе, в качестве развлечения?
Как часто Вы пользуетесь электронным почтовым ящиком?
Сайты какой направленности Вы чаще всего посещаете?
Являетесь ли Вы пользователем официального сайта ИГЛУ?
Хотели бы Вы принять участие в апгрейтинге (ирдгеайпд - увеличение, расширение) сайта ИГЛУ?
Хотели бы Вы поучаствовать в создании сайта образовательной направленности?
Операционный Пользуетесь ли Вы программами онлайн и офлайн общения, какими?
Есть ли у Вас опыт создания электронных страниц или сайтов?
Являетесь ли Вы представителем одной из социальных сетей, есть ли у Вас свой профиль в социальной сети?
Хотели бы Вы создать самостоятельно или в группе web-страницу образовательной направленности?
Обычно какими образовательными сайтами и порталам Вы пользуетесь во время подготовки к занятиям?
Как Вы считаете, готовы ли Вы создать web-страницу самостоятельно, без поддержки преподавателя или коллектива, используя только информационно-образовательные ресурсы?
Таблица 2 Уровни сформированности медиакомпетентности у студентов педагогических специальностей на начальном этапе опытно-экспериментальной работы, %
Уровень Показатель
интеллектуально-содержательный мотивационный операционный
Высокий 5 (15 чел.) 1,3 (4 чел.) 8,5 (25 чел.)
Средний 9,3 (28 чел.) 5 (15 чел.) 16 (48 чел.)
Низкий 23 (70 чел.) 19 (58 чел.) 12 (37 чел.)
Средний уровень интеллектуально-содержательного компонента (медиа-знания) - 9,3%, мотивацион-ного компонента (отношение к медиа, частота контакта) - 5%, операционного компонента (медиа-умения) -16%, на наш взгляд, обусловлен тем, что базой для исследования являются студенты, получающие гуманитарное образование, для которых общение с меди-атекстами (чаще с печатными и аудиовизуальными) есть часть ежедневного процесса обучения, а также научно-исследовательской работы. В этой категории 1/4 ответов составили студенты 3-4 курсов.
Низкий уровень интеллектуально-содержательного компонента (медиа-знания) - 23%, мотивацион-ного компонента - 19%, операционного компонента -12% - чаще ответы студентов младших курсов. Можно предположить, что это является следствием пока скромного научно-исследовательского опыта студентов, так как исследовательские проекты и курсовые работы они начинают писать с 4 семестра. Также данный результат определяется отсутствием организованного медиаобразовательного пространства на занятиях по педагогическим дисциплинам, а именно: не-
системным использованием мультимедиаоборудова-ния в силу его недостаточного количества, небогатой медиатекой, отсутствием интеграции медиаобразова-тельного блока в учебный планы.
При обобщении результатов было выявлено, что единицы студентов идентифицируют себя как активных пользователей Интернета и интернет-технологий. Они редко пользуются Интернетом в качестве помощника в учебном процессе; в большей степени - в качестве развлечения. Больше половины указали, что часто пользуются электронным ящиком, многие пометили, что используют его в качестве альтернативного источника общения с преподавателем. Не многие посещают официальный сайт ИГЛУ, предпочитая ему другие источники. Всего 5 человек проявили желание принять участие в апгрейтинге (ирдгеайпд - увеличение, расширение) сайта ИГЛУ. Однако больше половины студентов приняли решение участвовать в создании сайта образовательной направленности. Далее, продолжая интерпретировать ответы студентов, мы обнаружили менее позитивные результаты исследования. Единицы студентов пользуются программами онлайн и офлайн общения, многие из студентов не имеют элементарного опыта пользованиями таким программами, как Skype и др. У 10 человек был зафиксирован опыт создания мультимедиа и web-продуктов. Большинство студентов не готовы к самостоятельному созданию web-страниц образовательной направленности, предпочитая делать это в группе. Из 300 человек только 15 человек указали, что готовы создать web-страницу самостоятельно, без поддержки преподавателя или коллектива, используя только информационно-образовательные ресурсы.
Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что менее половины студентов педагогических специальностей не осознают приоритетности медиа в открытом образовательном пространстве, не владеют опытом навигации в нем, большинство имеют смутное представление о пользе СМК в учебном процессе вообще, и Интернете в частности. Почти все студенты не владеют опытом создания мультимедиа и web-продуктов.
Таким образом, вопрос о низком уровне сформи-рованности медиакомпетентности личности студентов становится острым и открытым, требующим немедленного поиска эффективных педагогических решений. Однако имеются некоторые предпосылки того, что запланированная медиапродуктивная деятельность скажется положительно на большинстве студентов, вне зависимости от того, являются они активными участниками конкурса или будут только свидетелями создания медиапродукта. С самого начала участники конкурса проводили сбор информации, осваивали ме-диатексты и азы проектирования электронных ресурсов. Каждый из них мог изучить самостоятельно найденные материалы, а затем поделиться с другими студентами. Подобный опыт трансляции медиа-знаний и медиа-опыта дает возможность другим членам команды узнать на порядок больше и быстрее использовать полезную информацию, не теряя ни минуты. Одни и те же студенты могли принимать участие как в
поиске информации для наполнения контента web-страницы, так и в ее проектировании.
Для достижения цели констатирующего эксперимента мы провели оценку активности участия в ме-диапродуктивной деятельности (конкурсе). Этот этап констатирующего эксперимента был основан на применении такого метода диагностики, как наблюдение реального поведения и взаимоотношений, направленного, в основном, на выявление наличия/отсутствия инициативности в момент медиапродуктивной деятельности. Оценка активности участия студентов педагогических специальностей в медиапродуктивной творческой деятельности представлена на рисунке. Общее число студентов, принимавших участие в создании, оставалось примерно одним и тем же и составляло около 70 человек. Из них 30 человек - «инициативные студенты», которые принимали участие как в поиске информации и освоении технологий создания web-продукта, так и в макетировании медиапродукта. Другая группа - «средние студенты» - составила 40 участников. На начальном этапе конкурса они посещали консультации, обучающие занятия, организованные специально для участников конкурса. А также помогали «активным студентам», снабжая их «разовой» информацией», тем самым обеспечивая малую динамику работы по созданию медиапродукта. Небогатый опыт работы с медиаресурсами, слабое владение навыками навигации в информационном пространстве, нехватка медиа-знаний и медиа-опыта -вот реальные причины некоторой медиаобразова-тельной несостоятельности, а впоследствии и менее активном участии в конкурсе подобной направленности. Самую большую по числу группу составили «неинициативные студенты» - 264 человека, которые не принимали участие в конкурсе, однако многие из них следили за его ходом, были свидетелями открытой защиты web-страниц и представленных на ней конечных медиапродуктов (см. рисунок).
Следует отметить, что группа инициативных студентов чаще всего принимает участие и в других мероприятиях, организуемых университетом. Анализируя подобный факт, возникает аргументированный вопрос: не означают ли полученные результаты, что инициативные студенты изначально более медиаком-петентны, владеют знаниями технологий создания электронных ресурсов и опытом навигации в ме-диаобразовательном пространстве, поэтому в силу своей активности принимают участие? Другими словами, не получиться ли, что участие в мероприятиях не прибавляет и не убавляет медиакомпетентности, а лишь притягивает инициативных студентов? Анализ и обобщение полученных в ходе этой серии констатирующего эксперимента результатов позволили выявить, что, действительно, на начальном этапе лидеры и столь же энергичные, но менее медиакомпетент-ные студенты принимают участие активнее. Но в том-то и заключается замысел организации (проектирования) медиаобразовательного пространства вуза, чтобы найти тонкие, ненавязчивые механизмы включения остальных студентов в медиапродуктивную деятельность по созданию web-страницы. Когда это удается, у
□ высокий уровень активности □ средний уровень активности □ низкий уровень активности
Вовлеченность студентов-участников в медипродуктивную деятельность на период мероприятия
студентов появляется высокая степень мотивации от осознания того, что его самостоятельно созданный медиапродукт будет полезен активным пользователям Интернета, вследствие чего у студента наступает удовлетворение от проделанной работы и осознание собственной медиакомпетентности. Продолжая анализировать результаты исследования, мы приходим к мысли, что нам не удалось заинтересовать, активизировать и привлечь всех студентов педагогических специальностей к медиапродуктивной деятельности. Этому можно найти аргументированное объяснение. Хотя медиаобразование не является одним из приоритетных направлений высшего педагогического образования, оно по-прежнему остается новым предметом современной системы образования. Как бы общество ни нуждалось в медиакомпетентных педагогах, «эпизодическая» работа по реализации медиаобразо-вания не может решить всех проблем.
Результаты проведенного констатирующего эксперимента наталкивают на мысль, что уровень медиа-компетентности студентов в первую очередь формируется исходя из организационно-педагогических условий образовательного процесса вуза, результативность которого обеспечивается при моделировании и реализации следующих условий: качественная организация медиаобразовательного пространства вуза; насыщение занятий по дисциплинам учебного плана содержанием медиаобразовательного характера; последовательная реализация медиаобразовательного потенциала дисциплин учебного плана в процессе их изучения студентами через привлечение студентов к активной творческой медиадеятельности.
Хочется отметить, что по окончанию конкурса во время публичной защиты для оценки жюри были представлены хорошо спроектированные и оформленные современные электронные страницы, готовые пополнить контент внутреннего и внешнего медиаобразовательного пространства ИГЛУ. Подводя итоги конкурса, мы отдавали себе отчет в том, что результаты, полученные в ходе мероприятия, далеки от тех, которые мы ожидали. Несмотря на это, творческое взаимодействие преподавателей и студентов оказало благотворное влияние на участников медиа-продуктивной творческой деятельности. Организация конкурса сформировала растущее понимание, как среди будущих, так и средисостоявшихся специали-
стов в области образования, что информатизация и компьютеризация общества предоставляют огромный потенциал возможностей для интеллектуального развития подрастающего поколения, поэтому работа с информацией и медиа становится одной из главных составляющих профессиональной деятельности педагога в медиатизированном обществе. Также многие студенты выражали большое сожаление о том, что долгое время наша система российского образования игнорировала использование информационных технологий в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения. А самое главное, как повезло им -молодым, интересным, увлекающимся, владеющим знаниями о медиа, умеющим осуществлять навигацию в информационном пространстве и участвовать в ме-диатворчестве, обладающим информационной мобильностью в области образования. Как мы видим, студенты на собственном опыте убедились в полезности включения медиа и ИКТ в образовательный процесс.
Итак, мы попытались показать, как в условиях ме-диатизированного постиндустриального общества актуализируется вопрос оптимизации модели образовательного пространства высшего образования, усиления роли медиапродуктивной работы студентов. Сегодня в образовательном пространстве РФ «наступает эра концептуальной консолидации знаний о ме-диаобразовании» [19, с. 21], время систематизации наработок, обобщения и трансляции педагогического опыта. В данной статье предпринята попытка осмысления опытно-экспериментальной работы на стадии констатирующего эксперимента с целью диагностики исходного состояния медиакомпетентности студентов педагогических специальностей. Конкретизация указанной цели представленного этапа эксперимента шла по линии реализации двух частных задач: определение наличия/отсутствия у студентов педагогических специальностей основных показателей сформи-рованности компонентов медиакомпетентности и выявление активности в ходе включения студентов в ме-диапродуктивную творческую деятельность как стимулятор проявление искомого нами качества. Полученный на этапе констатирующего эксперимента отрицательный результат послужил точкой для переосмысления условий организации медиаобразовательного пространства в вузе, сориентировал в поиске новых
подходов и тонких, ненавязчивых механизмов включения всех студентов в медиапродуктивную деятельность. Для решения пока ещё сложной на современном этапе задачи подготовки медиакомпетентного специалиста необходим поиск новых концепций, подходов в образовании, способов взаимодействия соци-
окультурных институтов (медиа и образования), которые могли бы суммировать векторы современной интеллектуальной, профессиональной, духовной, художественной и т.д. жизни формирующегося специалиста сегодняшнего дня в едином медиаобразователь-ном пространстве.
Библиографический список
1. Альварес Н.Л. Медиаобразование и межкультурные коммуникации: от виртуальных проектов - к реальным результатам // Медиаобразование. 2006. № 2. С. 21 -27.
2. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2007. 49 с.
3. Зазнобина Л.С. Медиаобразование, интегрированное с базовым. Вып. 1. М., 1999.
4. Запорожец А.В. От идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития. История и персоналии науки // Науки о детстве и современное образование. М., 2005. 184 с.
5. Зенкина С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 48 с.
6. Иванова Л.А. Коадаптация медиа- и образовательного пространства - залог успешного решения проблемы пространственной лакунарности в высшем профессиональном образовании // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009. Т. 6. № 2. С. 38-44.
7. Иванова Л.А. , Григорьева И.В. Проблема систематизации научной терминологии педагогики (на примере медиаобра-зовательного пространства) // Мир науки, культуры и образования: междунар. науч. журнал. Горно-Алтайск. 2009. № 2 [14]. С. 158-164.
8. Иванова Л.А. Медиаобразование: взгляд в будущее // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2011. № 2. [Электронный ресурс]. URL:
http://md.islu.rU/sites/md.islu.ru/files/rar/statya_ivanovoyy_l.a._1 8.05.11_0.pdf
9. Максимова Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в ме-диасреде: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2007. 49 с.
10. Усов Ю.Н. Аудиовизуальное образование современного школьника // Проблемы современной кинопедагогики. М.: Ассоциация деятелей кинообразования, 1993. С. 34-40.
11. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. С. 3.
12. Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования // Вестник российского гуманитарного научного фонда. 2002. № 1. С. 149-158.
13. Фромм Э. Человек для себя. М.: Изд-во В.П. Ильин, 1997. 416 с.
14. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления) // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 28.
15. Шариков А.В. Медиаобразование // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.
16. Хлызова Н.Ю. Научно-исследовательская работа кафедры педагогики ИГЛУ в проблемном поле медиаобразования // Юбилейный год. Кафедра педагогики ИГЛУ: история и современность. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2008. С. 47-54.
17. Хлызова Н.Ю. Медиаобразование и медиакомпетент-ность в эпоху информационного общества в образовании // Вестник Томского государственного университета. Серия «Психология и педагогика». 2011. № 1. С. 188-192.
УДК 37.018.1(091)
ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ТРАДИЦИОННОЙ ОСЕТИНСКОЙ СЕМЬЕ
л
Г.Х. Джиоева1
Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.
Статья посвящена актуальной проблеме, затрагивающей этнопедагогические пласты осетинской традиционной культуры воспитания, ориентированной на возрождение традиционных ценностей, имеющих огромное общечеловеческое значение. Отслежена половозрастная специфика воспитательного процесса. Библиогр. 8 назв.
Ключевые слова: этнопедагогика; семейная педагогика осетин; половозрастная специфика воспитания; семейные традиции и обряды осетин.
FEATURES OF CHILDREN UPBRINGING IN TRADITIONAL OSSETIAN FAMILY G.Kh. Dzhioeva
North Ossetian State University named after K.L. Khetagurov, 46 Vatutin St., Vladikavkaz, 362025.
The article is devoted to the urgent problem affecting ethnopedagogical layers of the Ossetian traditional culture of up-
1Джиоева Галина Хазбиевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, e-mail: bekoevamarina@mail.ru
Dzhioeva Galina, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology, e-mail: bekoevamarina@mail.ru
