CC BY
97
ОСВОЕНИЕ МЕТАЯЗЫКА ЛИНГВИСТИКИ - ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
В. Н. ДРОНОВА, Т. А. ПОЛЯКОВА
В статье рассматривается весьма актуальная проблема формирования младшего школьника как языковой личности языковыми средствами, в частности, средствами усвоения метаязыка лингвистики. Отмечается высокая социализирующая роль освоения метаязыка как языка «второго порядка», по отношению к которому естественный человеческий язык выступает как «язык-объект», т. е. как предмет языковедческого исследования в начальной школе, когда весьма важно научить ребенка отличать метаязык от языка-объекта.
Ключевые слова: лингвистика, метаязык лингвистики, начальная школа, социализация личности, терминологический диссонанс, язык-объект, языковая личность.
Лингвистика, как и любая другая наука, имеет свою социальную функцию - способствовать духовному и материальному развитию общества. Социальный статус науки зависит от ее вклада в развитие общества. Значимость вклада видоизменяется в различные исторические периоды. Хотя «научный приоритет» не имеет строгого юридического статуса, он хорошо осознается не только профессионалами, но и широкой общественностью. В известной степени приоритет социальных функций науки связан с доминирующей системой терминов в данной научной отрасли.
Сравнительно-критический анализ программ и учебных пособий по дисциплинам филологометодического цикла наглядно демонстрирует многочисленные повторы, дублирование, неоднозначное толкование терминов, расхождение в их толковании [2; 3; 4]. В связи с этим в методике может быть осуществлена строгая функциональная дифференциация изучаемых понятий и деление их на три группы: фоновые (по преимуществу пришедшие из дисциплин психолого-педагогиче-ского цикла), базовые (формируемые при изучении предметов филологического цикла в вузе) и собственно методические. При этом отмечается, что наибольшее внимание должно уделяться формированию у студентов метаязыка филологии и соответствующих коммуникативно-речевых умений и навыков [2; 3; 4]. Метаязыковой компонент является весьма важным компонентом речеязыковой и коммуникативной деятельности учителя в период обучения грамоте и предусматривает предельно глубокое владение учителем системой языковых понятий. Естественно, эти
понятия усваиваются детьми в адаптированном виде, но важно, чтобы реализация принципов научности и доступности не противоречили друг другу.
К тому же, выявлено несоответствие современных учебных пособий для младших школьников по предметам лингвистического цикла требованиям обучения на основе здоровьесберегающих технологий. Прежде всего, это касается большого объема метаязыковой лексики в учебниках по системам развивающего обучения.
Значительный понятийный и терминологический диссонанс, который наблюдается в современной школе, вынуждает детей к резкой перестройке средств учебной коммуникации. Так, например, в разных системах начального обучения русскому языку одни и те же, по сути, лингвистические явления обозначаются разными терминами. В результате не только нарушается процесс полноценного восприятия и понимания материала, но и значительно сковывается и речевая активность детей, опасающихся или вызвать негативную реакцию «незнакомым» словом или прослыть «незнайкой». Особенно остро эта проблема встает в момент перехода детей из начальной школы в среднюю в том случае, когда возникает необходимость менять систему обучения. Практика показывает, что в таких ситуациях у детей часто возникают невротические расстройства в самых различных формах их проявлений.
Для того, чтобы этого избежать, необходимо уже в детском саду формировать у детей зачатки речевых и языковых знаний о языке и речи. Знания и умения такого характера носят творческий
характер, т. е. требуют умения быстро ориентироваться в условиях общения, которые никогда не повторяются полностью, каждый раз заново подбирать нужные языковые средства, пользуясь речевыми навыками, и т. д. Владеть такими умениями - значит уметь правильно выбирать стиль речи, подчинять форму речевого высказывания задачам общения, употреблять самые эффективные (для данной цели и при данных условиях), самые точные и выразительные языковые средства, учитывать необходимость экстралингвистиче-ских факторов (мимики, жестов, интонации и т. д.).
В детском саду процесс, связанный с закономерным интуитивным установлением ребенком связи внеязыковой (реальной) и языковой действительности, построен на тренировках памяти, вербального мышления, воображения. В школе же начинается первоначальное осмысление подобного соотнесения и возникает необходимое для абстрагирования и объективирования осмысление, осознание языкового значения как смыслового признака языкового знака (единицы), вычленение грамматического значения как языкового феномена, как языковой действительности, как метаязыка.
Известно, что научные понятия становятся доступными ребенку не сразу. В частности, они могут быть долго непостижимы в системе, хотя каждое из них порознь и понятно ребенку. Поэтому « ... развитие детских, житейских понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном развитии, для того чтобы усвоение научных понятий стало для ребенка возможным. Но и развитие научных понятий теснейшим образом связано с житейскими понятиями ребенка» [4].
Научное понятие является кристаллизацией ряда выводов и возникает оно как результат сложного мыслительного процесса, оно само есть обобщение. Поэтому в структуру и содержание уроков необходимо включать обучение учащихся таким мыслительным операциям, как: анализ понятия; выделение признаков по критерию существенности (существенные и второстепенные); сопоставление и объединение разных понятий по сходным признакам; определение видов связей между понятиями; определение степени общности понятий.
И образы, и понятия дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом. Оно оформляет идею, вопрос, привлекает внимание к привычному, помогает рождению текста. Понять текст - это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предмет-
ной ситуации, составляющей его содержание. Текст, выступая как единое целое, индивидуален: он всегда принадлежит определенному автору. Другими словами, каждый текст отражает языковую личность автора. Так как потребность в общении, или коммуникации, - условие для успешного становления языковой личности младшего школьника, в обучении должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят ребенка перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то. Ученик ощущает потребность понять, осмыслить свое непонимание, а значит, начинает действовать: высказывает предположения, создает модели, выстраивает логические рассуждения.
Именно в речи ребенок может совершать сложнейшие операции анализа и синтеза: ученику нужно понять природу и назначение предмета, выделить в нем важные признаки, синтезировать эти признаки в значении слова. Трудность введения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или явления, простое сообщение готового знания не приводят к изменению мышления ребенка, его представлений. Именно поэтому на самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения учеником в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые являются предметом изучения в той или иной области знаний.
Русский язык как учебный предмет поистине уникален, но его потенциальные возможности используются далеко не полно: не исчерпаны возможности языка и речи как инструмента социального развития и становления младшего школьника как личности в целом, так и языковой личности в частности.
Обращение к исследованию языковой личности в отечественной лингвистике связано с именем В. В. Виноградова, выработавшего на материале художественной литературы пути описания языковой личности автора и персонажа. Сам термин «языковая личность» был впервые употреблен в публикации В. В. Виноградова «О художественной прозе». В настоящее время понятие «языковая личность» достаточно хорошо разработано в российской лингвистической науке (Ю. Д. Апресян, Г. И. Берестнев, Г. И. Богин, В. Г. Гак, Ю. Н. Караулов, М. В. Китайгородская,
Н. Н. Розанова, В. И. Шаховский).
Так как социализация личности осуществляется средствами языка и речи, первостепенная задача начальной школы - формирование ребенка
как речеязыковой коммуникативной личности, т. е. личность носителя и пользователя языка и речи предполагает коммуникативный, речевой и языковой аспекты. Мы в своей статье остановимся на языковом компоненте, так как современная жизнь требует от выпускника начальных классов максимального усвоения основ языковой системы, что необходимо ему для формирования коммуникативного и речевого аспектов личности. Данное положение закреплено в государственном образовательном стандарте последнего поколения. В частности, большое внимание уделяется не только практическому пользованию языком, но и освоению его метаязыка.
Метаязык (от греч. meta - через, после) -язык «второго порядка», по отношению к которому естественный человеческий язык выступает как «язык-объект», т. е. как предмет языковедческого исследования.
Метаязык отличается от языка-объекта и выступает как более простой, однозначный и ясный. Однако в гуманитарных науках, которые с трудом поддаются формализации, в качестве метаязыка выступает тот же естественный язык, что создает определенные трудности. Мы говорим, изучаем объект в истории, лингвистике, литературоведении, пользуясь тем же языком, на котором история говорит в документах, язык - в речевых действиях, а литература - в своих текстах. Как же отличить метаязык от языка-объекта? Для этого рассмотрим его основные признаки, сформулированные А. В. Ивановым [4]:
1. Системность. Метаязык рассматривается как независимая структура, элементы которой также оказываются независимыми друг от друга, но связанными между собой. Элементы метаязыка характеризуются упорядоченностью и представляют собой единое концептуальное целое.
Собственно, метаязык и строится как система терминов. Из этой особенности метаязыка вытекает требование единства системы понятий в языке описания.
2. Формализованность структуры, имеющая двоякий характер: «.с одной стороны, это - наложение на язык формальной схемы, с другой -оперирование абстракциями, возникающими из обобщения таких лингвистических понятий, как форма слова, форма словосочетания, форма предложения, с целью создания некоторого минимума простых символов и процедур, с помощью которых даются однозначные описания языка на любом его уровне». Признак формализованности определяем прежде всего у метаязыков естественных наук, прибегающих, в основном, к невербальным
средствам передачи информации, которые включают различные формальные системы обозначений. Этим объясняется «дистанция огромного размера» между объектом изучения этих наук и средствами описания его свойств и признаков.
Однако в естественных науках применение кодовых языков представляется логически целесообразным и подчас является единственной формой представления научного знания. Это позволяет говорить о том, что формализованность метаязыка естественной науки является ее инге-рентным признаком, без которого невозможно представить ни ее базисных положений, ни результатов ее практической деятельности.
3. Искусственность. Рассматривается как признак, прежде всего, знаковых языков, основывающихся на логико-математических моделях, и представляется категорией относительной, поскольку проявляется в стремлении метаязыка к непротиворечивости и внутреннему совершенству, что свойственно всем информационным системам, в том числе и тем, которые построены на базе естественного языка.
4. Однозначность элементов структуры, предполагающая необходимость дать точное, приложимое к какому-либо одному конкретному языковому явлению определение или описание («значение»), устанавливаемое положением данного элемента в структуре.
5. Ограниченная функциональная направленность метаязыка, так как он ориентирован на выполнение ограниченных целей и не способен выполнять те разносторонние и чрезвычайно ответственные функции, какие осуществляют «конкретные» языки.
6. Эталонность метаязыка, выражающаяся в идеальном (по возможности) характере системы признаков и правил, разработанной специально для целей того или иного вида анализа. Данная особенность носит, правда, относительный характер, поскольку идеальность как признак не свойственна ни одной метаязыковой структуре, разработанной человеком на основе известных ему понятийных систем.
7. Абстрактность. Метазнакам лингвистики свойственна высокая степень абстрактности, как вообще терминологии, формирующей метаязык какой-либо науки. Абстрактность лингвистической терминологии основывается на идеализации единиц терминосистемы, так как денотативный слой значения у них практически пуст и не соотносится в человеческом сознании с конкретными образами. С другой стороны, необходимо учитывать, что лингвисты оперируют реальными язы-
ковыми явлениями, имеющими, как принято говорить, предметно-материальную основу.
Это обстоятельство представляется существенным для обоснования знаковых характеристик метаязыка лингвистики, ибо составляющая его терминология, не находящая материального подтверждения в языковой реальности, не может составить метаязыка лингвистической науки. Оба утверждения, однако, принципиально не противоречат друг другу, так как речь идет о различных уровнях абстракции и материальности.
8. Универсальность и достаточность метаязыка в рамках того направления, где он находит свое применение. Это свойство метаязыка проявляется в максимальной степени его разработанности, достаточной гибкости и разнообразии средств выражения, чтобы удовлетворять требованиям, предъявляемым к нему как к языку описания в соответствующем отделе языкознания в данный промежуток времени.
9. Открытость. Метаязык, по существу, представляет собой открытую систему понятий, поскольку как естественный язык не может быть сведен в силу своей непосредственной связи с элементами отражаемой реальности к «закрытой» системе элементов, так и язык его описания не может быть представлен исключительно как замкнутый ряд единиц.
Можно лишь, на наш взгляд, говорить о двойственности природы метаязыка, сообразно с которой он, с одной стороны, является открытой системой (т. е. имеющей потенции к дальнейшему развитию), с другой - характеризуется формали-зованностью своей структуры как во многом искусственная знаковая система.
10. Детерминированность, проявляющаяся в том, что любой феномен естественного языка, способный стать объектом научного анализа, должен быть каким-либо образом описан. Будучи описанными, явления языка-объекта получают онтологический статус и в этом отношении не могут и не должны быть сравнены с чем бы то ни было, кроме самих себя. Отсутствие необходимости их описания приводит к неразличению языка как метаязыка определенного уровня и языка как коррелята некоторой внеязыковой сущности.
11. Вариативность, основывающаяся на том, что метаязык, являясь, по сути, неким набором правил, в соответствии с которыми происходит фиксация тех или иных явлений языка-объекта, подвергается со стороны пользователей постоянным попыткам оптимизировать сами правила.
12. Преемственность (единообразие, кон-венциональность) как основа последовательных
лингвистических действий при описании конкретного языкового явления с опорой на единую терминологию, используемую в предшествующих работах в рамках того или иного лингвистического направления, лингвистической школы и т. п.
13. Социальная и национальная ориентированность. Данный признак метаязыка базируется на так называемой теории переключения кодов или кодового переключения, которое реализуется через применение лингвистами различных метадиалектов как в рамках одной лингвистической школы или направления, так и через общение между собой представителей разных лингвистических школ.
14. Психологичность метаязыка, основывающаяся на том, что метаязык неизбежно отражает индивидуальное мировоззрение ученого, т. е. систему его личных представлений об окружающей действительности, его методологическую позицию, «поскольку сам выбор тех или иных метаязыковых обозначений отражает соответствующую методологию».
15. Фиксированность средствами графики. Терминология любого метаязыка как языка особого типа должна быть закреплена в письменной форме. Первичная форма письменного выражения предполагает фиксированность метазнаков в научно-теоретических лингвистических работах, вторичная -в лексикографических источниках и учебниках.
Для того чтобы сформировать у младших школьников метаязыковые речевые способности, им необходимо овладеть, в соответствии с требованиями Г осударственного образовательного стандарта последнего поколения, следующими языковыми компетенциями:
- иметь представление о фонемах, их сочетаемости, интонационных контурах;
- способностью употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с литературными нормами;
- владеть богатством языка как залогом успешной речевой деятельности: новые пласты лексики, фразеологический запас, грамматический строй речи, морфологические нормы, нормы согласования, управления, построение предложений разных видов;
- обладать метаязыковой рефлексией (т. е. способностью оценить свое знание о языке).
Основными условиями формирования приведенных выше компетенций в начальной школе являются:
- потребность и желание в высказывании, повышение речевой мотивации, выразить свои мысли и чувства;
- наличие содержательной основы для высказывания, когда ребенок не только хочет говорить, но и может о чем-то сказать;
- освоение детьми языковых средств, необходимых для создания конкретного текста, выработка у них умения отбирать и использовать эти средства в зависимости от ситуации общения.
Уроки русского языка, литературного чтения, риторики, внеклассная работа дают учителю творческий простор для создания условий освоения младшими школьниками языковыми компетенциями как основы формирования метаязыко-вых речевых способностей.
Литература
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М., 2005.
2. Дронова В. Н. Профессиональная подготовка учителя начальных классов как речеязыковой коммуникативной личности в условиях производственной практики по предметам филологического цикла: учеб.-метод. пособие. Тамбов, 2004.
3. Дронова В. Н. Учитель начальных классов как речеязыковая коммуникативная личность: монограф. Тамбов, 2006.
4. Иванов А. В. К определению онтологических признаков метаязыка лингвистики // Русская и сопос-
тавительная филология: состояние и перспективы: междунар. науч. конф., посвящ. 200-летию Казанского университета (Казань, 4-6 октября 2004 г.): тр. и мат-лы / под общ. ред. К. Р. Галиуллина. Казань, 2004.
5. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб пособие. М., 1988.
* * *
DEVELOPMENT OF THE META LANGUAGE OF LINGUISTICS - THE FACTOR OF EDUCATION OF THE YOUNGER
SCHOOLBOY AS LANGUAGE PERSON
V. N. Dronova, T. A. Polyakova
In article rather actual problem of formation of the younger schoolboy as language person by language means, in particular, means of mastering of a meta language of linguistics is considered. The high socializing role of development of a meta language as language of «the second order» in relation to which natural human language acts as «language-object», i.e. as a subject of language research at elementary school when it is rather important to teach to distinguish the child a meta language from language-object is marked.
Key words: linguistics, linguistics meta language, elementary school, socialization of the person, terminological discord, language-object, language person.
