CC BY
51
5. Costa Olid A. El posesivo en espanol. Sevilla: Publicaciones de la Univ. de Sevilla, Serie Filosofia y Letras n°56, 1981.
6. Picallo M. Carme Possessive pronouns in Catalan and the avoid pronoun principle // Catalan Working Papers in Linguistics. Univ. Autonoma de Barcelona, 1991. P. 211-234.
7. Porto Dapena J. A. Los posesivos personales del espanol: intento de description funcional. // Dicenda. Cuadenos de Filologia Hispanica. Universidad Complutense de Madrid. 1982. № 1. P. 55-108.
8. Radelli B. Los posesivos en espanol // Nueva Revista de Filologia Hispanica. 27/2. 1978. P. 235-257.
9. Saragossa i Alba A. Els adjectius possessius // Llengua & Literatura : revista anual de la Societat Catalana de Llengua i Literatura. 2000. Volum 11. P. 199-280.
REFERENCES
1. Apresjan Ju. D. Trehurovnevaja teorija upravlenija: leksikograficheskij aspekt // Teoreticheskie problemy russkogo sintaksisa: Vzaimodejstvie grammatiki i slovarja. M., 2010.
2. Benvenist E. Obshchaja lingvistika. M.: Progress, 1974.
3. Rahilina E. V. Otnoshenie prinadlezhnosti i sposoby eje vyrazhenija v russkom jazyke (datel'nyj posessivnyj) // NTI. 1982. Ser. 2. № 2. S. 24-30.
4. Badia i Margarit A. M. Gramatica catalana. 2 vols. Madrid: Gredos, 1962.
5. Costa Olid A. El posesivo en espanol. Sevilla: Publicaciones de la Univ. De Sevilla, Serie Filosofia y Letras n°56 , 1981.
6. Picallo M. Carme Possessive pronouns in Catalan and the avoid pronoun principle // Catalan Working Papers in Linguistics. Univ. Autonoma de Barcelona, 1991. P. 211-234.
7. Porto Dapena J. A. Los posesivos personales del espanol: intento de descripcion funcional. // Dicenda. Cuadenos de Filologia Hispanica. Universidad Complutense de Madrid. 1982. № 1. P. 55-108.
8. Radelli B. Los posesivos en espanol // Nueva Revista de Filologia Hispanica. 1978. 27/2. P. 235-257.
9. Saragossa i Alba A. Els adjectius possessius // Llengua & Literatura: revista anual de la Societat Catalana de Llengua i Literatura. Volum 11, 2000. P. 199-280.
А. А. Бондаревич
ОСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ МОРФОНОЛОГИЧЕСКИХ ЧЕРЕДОВАНИЙ
Целью данного исследования является определение основных факторов, влияющих на освоение детьми морфонологических чередований. Рассматривается ряд факторов, не анализировавшихся ранее: освоенность входящих в чередование или в его контекст фонем; сложности в произношении некоторых фонемных комбинаций в словоформах с данным чередованием; потенциал для сверхгенерализации данного чередования; освоенность морфологических правил, связанных с контекстом чередования; различия между референциальными и экспрессивными детьми в освоении чередований.
Ключевые слова: морфонология, чередование, референциальные дети, экспрессивные дети.
A. Bondarevich Children’a Acquisition of Morphophonemic Alternations
The purpose of the study is to determine the factors influencing the acquisition of morphophonemic alternations by children. A number of factors not analyzed in previous studies are discussed: acquisition of phonemes in the alternation and surrounding context, difficulties in articulation of some valid phonemic combinations resulting from the alternation, potential for over-generalisation of the alternation, acquisition of morphological rules determining the con-
text of the alternation, differences between referential and expressive children in acquisition of alternations.
Keywords: morphophonemics, alternation, referential children, expressive children.
Определение факторов, влияющих на процессы освоения детьми различных классов чередований, было одной из задач проведенного нами исследования морфонологических чередований русского языка в детской речи.
Материал исследования представляет собой дневниковые записи и расшифровки видеозаписей спонтанной речи детей из фонда данных кафедры детской речи Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Основу материала составляют записи речи четырех детей — Вани Я., Ани С., Лизы Е. и Вити О. Также рассматривались примеры детских высказываний, взятые из сборников и некоторых онтолингвистических работ (в том числе из монографии С. Н. Цейтлин «Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи» [4]). Большинство собранных высказываний были сделаны детьми в возрасте от двух до пяти лет, но в исследовании также учитывался материал, соответствующий более ранним и более поздним возрастам.
При решении задачи определения и формулировки факторов, влияющих на освоение морфонологических чередований детьми, мы исходили из достаточно очевидной посылки, состоящей в том, что освоение правил морфонологии как дисциплины, находящейся на стыке фонологии и морфологии, неизбежно будет обусловлено причинами как фонологического, так и морфологического характера, причем часть причин должна быть связана с общеязыковыми свойствами осваиваемого материала, а часть
— с определенными специфичными для детской речи явлениями.
Наше исследование опирается на фонологические представления ленинградской (петербургской) фонологической школы (ЛФШ) и на трактовку морфонологии с по-
зиций ЛФШ, данную В. Б. Касевичем [2]. В области же собственно исследования мор-фонологических чередований в детской речи мы опирались на работу Л. А. Пиотровской «Усвоение исторических чередований детьми в возрасте четырех-шести лет» [3], также основанную на позициях ЛФШ и морфонологических концепциях В. Б. Касе-вича.
Мы позволим себе привести в сокращенном виде основные выводы Л. А. Пиотровской о факторах, влияющих на освоение детьми исторических (морфонологических) чередований [3, с. 74]. К факторам, упрощающим освоение детьми чередований, относятся:
- высокая частотность слов и форм, которым сопутствует данное чередование (например, обилие в речи детей и в речи, обращенной к детям, слов с уменьшительноласкательными суффиксами, перед которыми происходят чередования к // ч, г // ж, х // ш);
- регулярность использования данного чередования при формо- и словообразовании (как в случае с к // ч, г // ж, х // ш);
- связь данного чередования с ограничениями на сочетаемость фонем (невозможность *книгка, *рукка).
К факторам, осложняющим освоение детьми чередований, относятся:
- связь данного чередования с одной или несколькими позициями в сложной многочленной парадигме (как в случае чередований с исходными переднеязычными или губными в парадигме глагола);
- отсутствие закрепленности данного чередования за ограниченным числом правил (т. е. моделей словообразования или словоизменения);
- изменение числа фонем в результате чередования (в случае наращений или элизий).
Наше собственное исследование в целом подтверждает наличие сформулированных выше факторов. Однако полученные нами данные дают основание уточнить и дополнить данный список. Поскольку материал нашего исследования основывается в первую очередь на записях спонтанной речи детей двух-пяти лет (отчасти с выходом за эти рамки, но основной объем материала приходится на период двух-четырех лет, т. е. с самого начала освоения морфонологии детьми), он дополняет материал Л. А. Пиотровской в плане возрастного диапазона исследуемых явлений. Кроме того, нами был рассмотрен более широкий круг основных классов чередований, в том числе чередования-мены гласных и чередования гласных с сочетаниями вида «гласный + согласный».
Далее мы перечислим дополнительные факторы, с нашей точки зрения влияющие на освоение детьми чередований.
1. Фонологическая освоенность чередования, то есть освоенность фонем, занимающих ступени данного чередования. Этот фактор крайне важен при морфонологиче-ском анализе речи ребенка на ранних стадиях и является не столько способствующим освоению чередования, сколько необходимым условием для освоения. Так, когда мы сталкиваемся с формами *каха (каша — Ваня 2;01.02) и *х]уха (хрюша — Ваня 2;01.20), то мы можем принять такие формы за инновации, сделанные по той же модели, что и *чаха (от чашка) или *крыха (от крышка), что свидетельствовало бы об освоенности чередования х // ш. Однако весьма ранний возраст, к которому относятся эти высказывания, и тот факт, что в соответствующий период фонема [ш] у ребенка отсутствовала (в случае с *каха) или только начинала появляться (в случае с *х]уха), говорит о том, что здесь, скорее всего, речь идет не о чередовании, а просто о воспроизводстве слоговой структуры слова с ассимиляцией согласного во втором слоге по образцу согласного в первом слоге.
2. Сложности в произношении словоформ, связанных со ступенями данного чередования. Если принципиальные фонотактические ограничения способствуют освоению ряда чередований (ср. *книгка, *рукка), то наличие форм, не попадающих под такие ограничения, но тем не менее достаточно сложных для произношения, может осложнять освоение. Возникновение таких детских форм, как дятыла и дятилы (Ваня 3;3.18), ременя (Ваня 3;9.27), может быть связано со сложностью произношения без второго промежуточного гласного словоформы с тремя переднеязычными согласными ([д], [т], [л], из которых два представляют собой кластер) или тремя сонантами ([р], [м], [н], из которых два опять же представляют собой кластер).
3. Фонологическая освоенность контекста, то есть освоенность фонем, составляющих контекст данного чередования. Так, крайне распространенными являются ошибки в формах слова лев и производных словах: *йива (Ваня 2;7.15), *йивенка (Ваня 2; 10.02), *ивитя (Ваня 2;7.15). Здесь мы видим, что неосвоенность ребенком артикуляции [л'] способствует возникновению дополнительного гласного после начального []] или эллиптированного [л']. По сходным причинам в речи ребенка может происходить распространение беглости гласного на некоторые корни. Примером такого рода является слово *тигий (тигр, Ваня 2;3.09).
4. Наличие потенциала для генерализа-ционных ошибок в виде морфем и словообразовательных/словоизменительных моделей, где данное чередование в норме отсутствует, но при этом сходных по ряду характеристик с морфемами, где данное чередование присутствует. Так, генерализация беглости гласных проявляется не только в распространении данного чередования на слова типа Владивосток, где дети могут принимать концовку слова за суффикс с беглой гласной, отчего возникают такие формы, как Владивостка (пример С. Н. Цейтлин), но и в распространении беглости на суффикс
-ик. Возникновение таких форм, как *купки (кубики, Ваня 2;3.09), в *сятке (садике, Ваня 2;5.08), может быть связано с тем, что в безударной позиции экспонент суффикса -ик совпадает с экспонентом суффикса -ек.
5. Морфологическая освоенность словообразовательных и словоизменительных моделей, которым сопутствует чередование. Многие детские ошибки, которые могут показаться ошибками в чередованиях, на самом деле связаны с неполным морфологическим освоением отдельных парадигм и словообразовательных моделей. В примерах плачет = плакаит (Аня 3;05.09), зайки-ны=заячнины (Лиза 2;03) морфологический контекст — суффиксы при основе с чередованием — выбран неверно, но в условиях соответствующего ему фонологического контекста в морфеме с чередованием реализуется правильная ступень. Определяющим ошибку здесь является, по-видимому, морфологический фактор. Однако нельзя не отметить, что отсутствие в форме плакаит ступени чередования, связанной с основой глагола настоящего времени, также ярко маркирует данную форму как ненормативную. Тем не менее по окончанию словоформы можно вполне однозначно вычислить ее значение, хотя значение окончания настоящего времени вступает в определенное противоречие с суффиксом и ступенью чередования, связанными с формами прошедшего времени и инфинитивом. Такие примеры интересны в аспекте проблемы знаковости морфонологических явлений, т. е. возможности для данных явлений выступать в качестве самостоятельного носителя значения, в данном случае — грамматического. Эти примеры показывают, что если мы вообще можем здесь говорить о знако-вости, то эта знаковость носит вторичный и сопутствующий характер.
7. Частеречная принадлежность слова, содержащего данное чередование, в сочетании с типологической принадлежностью
ребенка. С нашей точки зрения, у референциальных детей ошибки морфонологиче-ского характера связаны в основном с чередованиями при словообразовании и словоизменении глаголов, а доля ошибок в парадигмах существительных и прилагательных невелика. У экспрессивных детей также достаточно много ошибок в глаголах, но при этом гораздо больше доля ошибок в существительных и прилагательных (подробнее о референциальных и экспрессивных детях см., например, работу [1]).
Так, ошибки в чередованиях, связанных с «беглыми гласными» (они свойственны в основном именным частям речи), гораздо реже встречаются у референциальных детей и чаще — у экспрессивных. У экспрессивного Вани Я. широко представлены ошибки с реализацией беглых гласных в суффиксах и с распространением беглости на суффикс
-ик, тогда как у референциальных Лизы Е. и Ани С. мы таких ошибок практически не находим (при этом у всех троих детей зафиксированы ошибки с реализаций беглости в корнях, и у Вани таких ошибок также больше).
То, что доля морфонологических ошибок в существительных оказывается выше у экспрессивных детей, внешне противоречит тому факту, что референциальным детям свойственна большая доля существительных в речи. Однако, по-видимому, дело в том, что референциальные дети не просто имеют тенденцию к более широкому использованию существительных в речи, но и тенденцию к более быстрому и легкому их освоению (по крайней мере, в аспекте морфонологии).
Итак, в ходе исследования был выявлен ряд не анализировавшихся ранее факторов, влияющих на освоение детьми морфоноло-гических чередований. Анализ этих факторов должен быть положен в основу изучения процессов освоения морфонологии в онтогенезе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Доброва Г. Р. О вариативности речевого онтогенеза: референциальные и экспрессивные стратегии освоения языка // Вопросы психолингвистики. 2009. № 9. С. 54-71.
2. Касевич В. Б. Морфонология. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1986. 162 с.
3. Пиотровская Л. А. Усвоение исторических чередований детьми в возрасте четырех-шести лет // Детская речь: лингвистический аспект // Сб. научн. трудов. СПб.: Образование, 1992. С. 66-76.
4. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009. 592 с.
REFERENCES
1. Dobrova G R. O variativnosti rechevogo ontogeneza: referentsial'nye i ekspressivnye strategii osvoenija jazyka // Voprosy psiholingvistiki. 2009. № 9. S. 54-71.
2. Kasevich V. B. Morfonologija. L.: Izd-vo Leningradskogo universiteta, 1986/ 162 s.
3. Piotrovskaja L. A. Usvoenie istoricheskih cheredovanij det'mi v vozraste chetyreh-shesti let // Detskaja rech': lingvisticheskij aspekt // Sb. nauchn. trudov. SPb.: Obrazovanie, 1992. S. 66-76.
4. Tsejtlin S. N. Ocherki po slovoobrazovaniju i formoobrazovaniju v detskoj rechi. M.: Znak, 2009. 592 s.
Ани Рахмат
ВЕРБАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТА МАТЬ В РУССКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ (на фоне индонезийского языка)
Статья посвящена анализу русских паремий с компонентом мать на фоне индонезийского языка в лингвокультурологическом аспекте. В результате проведённого анализа сравнивается символика, оценочность, установки культуры, выраженные паремиями русского и индонезийского языков с компонентом мать.
Ключевые слова: паремия, лингвокультурология, символ, установки культуры.
Ani Rachmat
Verbalization of the Concept ‘Mother’ in Russian phraseology (compared to Indonesian Language)
This article analyzes the linguo-cultural aspect of the Russian paroemias with the component word ‘mother ’ compared to the Indonesian language in. The analysis compares the symbols, values, cultural attitudes expressed in paroemia of the Russian and Indonesian languages with a component word ‘mother ’.
Keywords: paroemia, symbol, cultural orientation.
Ключевой фигурой как для русской, так и для индонезийской культуры на материале паремий о семье является мать.
По данным «Частотного словаря русского языка» под редакцией Л. Н. Засориной, лексема мать характеризуется самой высокой частотностью среди терминов родства (ср. мама/мать — 350, папа/отец — 148, де-
душка — 84, бабушка — 207, дочь — 116, сын — 332), а в «Русском словообразовательном словаре» А. Н. Тихонова зафиксировано больше 50 (12 — мама, 44 — мать) дериватов этой лексемы. Эти данные подтверждают значимость данного слова для русской культуры, его важность и древность, указывают с позиций языка на пра-
iGi
