CC BY
79
УДК 373.1
ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕМ ШКОЛЫ НА РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЯХ ПОЗНАНИЯ
© 2016
Коваль Наталья Николаевна, методист
Донецкий республиканский институт дополнительного педагогического образования, Донецк (ДНР)
Аннотация. В центре внимания автора - обоснование вывода о том, что педагогический анализ является одним из необходимых условий научного управления школой. На современном этапе преобразования и развития системы образования осуществление управления на основе аналитической деятельности является проблемой для многих руководителей школ. Это связано с рядом научно-теоретических препятствий, разрешить которые без специальной аналитической и управленческой подготовки руководящих кадров невозможно. В статье обзорно представлена модель функции педагогического анализа, разработанная ученым Ю.А. Конаржевским. Рассмотрены три уровня модели: стихийно-эмпирический, эмпирический и научный. Стихийно-эмпирическому уровню анализа соответствует недостаточно глубокий характер аналитической деятельности руководителя школы, что не позволяет ему вскрыть причины появления отдельных педагогических фактов. На эмпирическом уровне педагогического анализа аналитическая деятельность первых лиц общеобразовательной организации носит описательный и констатирующий характер. И только осуществление анализа на научном уровне позволяет руководителю увидеть и оценить изменения, происходящие в управляемой школьной системе, спрогнозировать дальнейшие пути ее развития, устранить причины обнаруженных недостатков. В статье приведена сравнительная характеристика педагогического анализа и процесса научного познания. Аналитическая деятельность имеет как много общего с процессом научного познания, так и ряд отличительных черт.
Ключевые слова: педагогический анализ, аналитическая деятельность, этапы аналитической деятельности, модель функции педагогического анализа, стихийно-эмпирический уровень, эмпирический уровень, научный уровень, руководитель общеобразовательной организации, управление школой, процесс научного познания.
REALIZATION OF ANALYTICAL ACTIVITY LEADER OF SCHOOL ON DIFFERENT
LEVELS OF COGNITION
© 2016
Koval Natalia Nikolaevna, methodist
Donetsk Republican Institute of Additional Pedagogical Education, Donetsk (DPR)
Abstract. In the spotlight of author is a ground of conclusion that a pedagogical analysis is one of necessary terms of scientific management by school. But on the modern stage of transformation and development of the system education realization of management on the basis of analytical activity is a problem for many leaders of schools. It is related to the row of theoretical obstacles, to settle that off special analytical and administrative hand of leading shots not maybe. In the article a survey is presented the model of function of pedagogical analysis, worked out by the scientist of Y.A. Konarzhevsky. Three levels of model are considered: spontaneously-empiric, empiric and scientific. To the Spontaneously-empiric level of analysis inherently deep not enough character of analytical activity of leader of school, that does not allow to unseal reasons of appearance of separate pedagogical facts. At empiric level of pedagogical analysis analytical activity of the first persons of general organization carries descriptive and establishing character. And only realization of analysis at scientific level allows to the leader to see and estimate changes what be going on in the guided school system, спрогнозировать the further ways of her development, remove reasons of found out defects. To the article comparative description of pedagogical analysis and process of scientific cognition is driven. Analytical activity has as much general with a process scientific cognition, so row of distinguishing features.
Keywords: pedagogical analysis, analytical activity, stages of analytical activity, model of function of pedagogical analysis, spontaneously-empiric level, empiric level, scientific level, leader of general organization, management by school, process of scientific cognition.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Перед системой образования, руководителем общеобразовательной организации возникает объективная необходимость в улучшении управления, если [1, с. 75-76]:
- происходят радикальные изменения внешней среды, которые влекут за собой изменения ценностей, целей, содержания образования, а, следовательно, и критериев его эффективности, функционирования системы образования;
- обостряются и актуализируются существующие требования к общеобразовательной организации, которые преобразуются в новые задачи школы и управления;
- возникают определенные проблемы управления: действующие модели систем управления не способны выполнить имеющиеся, новые и предполагаемые требования и задачи.
Действительно, с одной стороны, в образования наметились новые ориентиры, связанные с переходом от знаниецентризма к человекоцентризму, когда приоритетом становится развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка воспитанников к жизни в социуме.
С другой стороны, преобразования, осуществляемые в общеобразовательных организациях, свидетельствуют о том, что [1, с. 83-84]:
- инновационные усилия носят несистемный, неце-
левой характер;
- изменения в содержании образования зачастую носят экстенсивный характер, что влечет за собой перегрузку учащихся, ослабление учебной мотивации;
- создание новых организационных форм общеобразовательных организаций в ряде случаев до сих пор означают смену вывесок, а не кардинальные изменения образовательных и управленческих моделей;
- нововведения осуществляются с запаздыванием, носят вынужденный характер;
- базовые педагогические технологии остаются неизменными, что существенно ограничивает глубину и качество развития образования.
Выше перечисленные проблемы говорят о наличии ряда дефектов в системе управления, об отсутствии необходимых системных качеств и о низком качестве осуществления педагогического анализа руководителями школ.
Ю.А. Конаржевский [2, с. 103-106] считал, что в основе управления педагогическим коллективом лежат пять закономерностей, в числе которых присутствует аналитичность:
1) гуманистичность (внутришкольное управление должно носить гуманистический характер, быть сориентировано на человека, строиться на основе сотрудничества, уважения и доверия);
2) демократичность (активное и инициативное
включение в процесс внутришкольного управления педагогов и обучающихся при расширении горизонтальных и сокращении вертикальных связей);
3) аналитичность (осуществление системного педагогического анализа личности, педагогических явлений и процессов, обстановки в коллективе; научное управление школой, гуманистичность и демократичность могут быть обеспечены при условии его высокого аналитического уровня);
4) целенаправленность (управление образовательной организацией на основе целей, которые в свою очередь декомпозируются на подцели и доводятся до исполнителей; зависит от уровня аналитического процесса управления);
5) вооруженность аппарата управления умением осуществлять разнообразные виды управленческой деятельности (управление может быть эффективным только в том случае, если управляющая подсистема обладает умением выполнять все виды деятельности, необходимые для управления данной системой).
Нецелевой характер, недостаточная системность, низкая наукоемкость, запаздывающий характер управления, ненаучный уровень осуществления педагогического анализа - проблемы, стоящие на пути перевода внутришкольного управления на демократическую и гуманистическую основу.
Педагогический анализ, как технологическая функция, во взаимодействии с другими управленческими функциями играет важнейшую роль в процессе управления школой. Невозможно эффективно управлять педагогическими процессами, не анализируя ход их развития, не сравнивая качество их настоящего состояния с нормативными величинами, не вскрывая причин положительных и отрицательных результатов функционирования общеобразовательной организации.
Но практика свидетельствует, что итоговые аналитические документы школ до сих пор, к сожалению, не содержат причинно-следственного осмысления фактического состояния управляемых объектов и мало чем отличаются от традиционных отчетов о выполненных или невыполненных мероприятиях [3].
Согласимся с Б.И. Канаевым, который утверждает, что стадия анализа технологии внутришкольного управления все еще является одной из самых «западающих» стадий. И это при том, что миссия анализа заключается в обеспечении субъекта управления знаниями о проблемах и причинах фактического состояния управляемого объекта с целью его дальнейшего совершенствования.
С точки зрения ученого, научно-теоретическими препятствиями на пути профессионального осуществления технологии педагогического анализа образовательных систем являются:
1. Сложность самого предмета педагогического анализа. Отсутствие четких представлений о его составляющих и их взаимодействии как системы.
2. Преобладание описательного характера педагогических явлений над теоретическим и, что особенно отрицательно сказывается на профессиональной аналитической деятельности руководителя образовательного учреждения, над математическим его выражением (сопоставление, обобщение, корреляция и т.п.).
3. Отсутствие должного инструментария (автоматических информационно-аналитических систем) профессионального исполнения функции педагогического анализа.
Очевидно, что одной из серьезнейших проблем управления школой является проблема совершенствования педагогического анализа как функции управленческого цикла. Знания о системном подходе, педагогическом анализе многократно увеличивают возможности руководителя школы выполнять свою работу успешно, эффективно и качественно. Руководитель должен уметь правильно ставить цели, грамотно анализировать, качественно планировать, рационально организовывать,
систематически осуществлять контроль. Если руководитель не владеет технологиями управления и, в частности, технологией осуществления педагогического анализа, то вся его деятельность перестает быть творческой, созидательной, демократической, гуманной.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых основывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Идеи теории систем, системного подхода, системного анализа развивали такие ученые, как Р. Акофф, О. Ланге, Р. Мертон, М. Месарович, Т. Парсонс, У. Росс Эшби и др. (представители зарубежья); проблемами системологии в российской науке занимались В.Г. Афанасьев, В.М. Глушков, В.П. Кузьмин, Ю.Г. Марков, И.Б. Новик, Л.А. Петрушенко, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, В.С. Тюхтин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и другие ученые.
Теории научного познания посвящали свои труды Б.Г. Ананьев, И.Д. Андреев, И.Г. Безуглов, А.И. Безуглов, И.Г. Герасимов, В.И. Загвязинский, П.В. Копнин, В.В. Краевский, В.В. Лебединский, П.А. Рачков, Г.И. Рузавин.
В.В. Дудников, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, Н.В. Рогожкина, В.К. Терентьев, П.И.Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова, В.Н. Чупин и др. в своих работах осуществляли исследование вопросов педагогического менеджмента.
Е.С. Березняк, А.Д. Бондарь, П.В. Зимин, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, И.А. Кудинов, И.И. Митина, В.П. Симонов, Л.А. Смирнов, Н.И. Соцердотов, Т.И. Шамова и др. уделяли особое внимание основным положениям педагогического анализа учебно-воспитательного процесса.
В работах В.И. Бондаря, Б. Канаева, В.М. Кожухар, Ю.А. Конаржевского, А.А. Коростелева, К.Л. Крутий, Г.О. Савченко, В.А. Сластенина, В.Д. Федорова, Г.В. Федорова, В.В. Ягупова, О.Н. Ярыгина анализ выделяется в самостоятельную функцию управления.
И.А. Абрамова, Н.А. Зинчук, А.А. Коростелев, Е.В. Назначило, Н.П. Пичугова, Л.П. Половенко, В.В. Ягупов, О.Н. Ярыгин в своих диссертационных исследованиях раскрыли методику формирования аналитической компетентности.
Формирование целей статьи (постановка задания). Обосновать вывод о том, что педагогический анализ является одним из необходимых условий научного управления школой. Обзорно представить модель функции педагогического анализа, сконструированную ученым Ю.А. Конаржевским. Рассмотреть три уровня модели: стихийно-эмпирический, эмпирический и научный и охарактеризовать аналитическую деятельность руководителя школы на каждом уровне анализа. Сравнить педагогический анализ с процессом научного познания.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. У истоков исследования теоретико-методологических и практических аспектов педагогического анализа в управленческом цикле стоит Ю.А. Конаржевский, определивший связи анализа и его взаимодействие с другими функциями управления школой, обосновавший функциональную самостоятельность педагогического анализа.
В своих исследованиях Ю.А. Конаржевский [4, 5] представил систему методологических принципов педагогического анализа (принцип объективности, принцип детерминизма, принцип развития, принцип взаимодействия, принцип системного подхода, принцип главного звена, принцип единства анализа и синтеза, принцип комплексного подхода); данные принципы применяются на всех этапах педагогического анализа.
Ученым был выделен определенный метод познания - метод педагогического анализа, представляющий собой открытую искусственную систему правил, операций, приемов, действий, необходимых для изучения
педагогического процесса и управления им, а также обнаружения причин, влияющих на его конечные результаты.
Метод педагогического анализа по Ю.А. Конаржевскому представляет собой совокупность следующих аналитических этапов [4, с. 60-65]: этап предварительного ознакомления с предметом анализа, этап морфологического описания предмета анализа, этап описания структуры предмета анализа, этап определения причины, завершающий этап анализа (обобщение).
С целью теоретического осмысления генезиса функции педагогического анализа, понимания характера зависимости между элементами и подсистемами исследуемой функции, синтезирования и выявления наиболее важных сторон процесса анализа Ю.А. Конаржевским была сконструирована модель функции педагогического анализа.
Согласно Ю.А. Конаржевскому [4, с. 83], основу содержания модели образуют следующие переменные: 1) цель функции; 2) предмет деятельности; 3) характер функции; 4) расчлененность деятельности; 5) уровень системности деятельности; 6) подготовленность руководителя к деятельности; 7) виды педагогического анализа (содержание функции); 8) организационные формы анализа; 9) методы осуществления анализа; 10) результаты анализа. Первые шесть параметров образуют основу первой части модели, характеризуя каждый уровень; остальные параметры модели составляют в совокупности и взаимодействии объем функции.
Ю.А. Конаржевский подчеркивает [4, с. 84], что анализ объекта управления может осуществляться на трех уровнях познания (уровни модели): стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом. Причем первой ступенью научного анализа является эмпирический уровень, а последней - теоретический (научный) уровень.
Рассмотрим уровни аналитической деятельности руководителя общеобразовательной организации, представленные Ю.А. Конаржевским [4, 5].
Стихийно-эмпирический уровень аналитической деятельности. На стихийном уровне цель аналитической функции отсутствует, не осознается руководителем, деятельность им осуществляется неупорядоченно.
Предмет стихийно-эмпирического анализа очень широк, не определен и носит расплывчатый характер. Отдельные факты, явления педагогического процесса, входящие в состав предмета, не связаны между собой.
Характер деятельности руководителя на стихийно-эмпирическом уровне таков, что целое не расчленяется, не определяется роль его частей, не выявляются связи между фактами, явлениями, элементами педагогического процесса.
Аналитическая деятельность на стихийно-эмпирическом уровне не расчленена на ее виды, не установлены конкретные участники проводимой работы, не определено их взаимодействие.
Этому уровню анализа соответствует низкая степень подготовленности руководителя к нему (не могут правильно сформулировать цели, предмет анализа, имеют слабые представления о методике проведения анализа, не имеют четкого представления о видах и организационных формах анализа), что влечет за собой принятие необоснованных управленческих решений.
Предопределены и результаты на стихийно-эмпирическом уровне. Как правило, оценка результатов делается на основании разрозненных, несистематизированных, случайно подобранных фактов, принимаемых за причину, а выводы формулируются на уровне благих пожеланий.
И сегодня встречается немало руководителей общеобразовательных организаций, которые осуществляют аналитическую деятельность на стихийно-эмпирическом уровне. Так, например, из 105 руководителей школ Донецкой Народной Республики 26% не владеют технологией педагогического анализа, 61% нуждается в кон-
сультировании по данной проблеме, 11% руководителей готовы поделиться опытом, и только 1% респондентов могут научить своих коллег познавать сущность управляемых процессов через педагогический анализ.
Эмпирический (параметрический) уровень анализа. Целью аналитической функции на этом этапе является установление внешних связей между отдельными фактами педагогического процесса и более точное описание его отдельных сторон. Цель анализа на этом этапе не расчленяется на подцели и, следовательно, она не будет достигнута.
Педагогические явления и факты, их характеризующие, являются предметом аналитической деятельности на этом уровне. Но руководитель ограничивается изучением только внешних связей явлений, не раскрывая их сущности. Происходит определенное упорядочение фактов, выделение из них наиболее существенных, группировка и обобщение с помощью таблиц, схем, диаграмм.
Характеру деятельности руководителя на эмпирическом уровне свойственны констатация и описание объекта анализа, предмет аналитической деятельности расчленяется на его отдельные части и звенья.
На этом уровне аналитической деятельности руководитель не способен установить связь между фактами и явлениями, что не позволяет проникнуть в сущность предмета анализа.
На эмпирическом уровне анализа наблюдается начало расчленения функции: делении сфер аналитической деятельности между участниками проводимой работы по ступеням обучения (начальное, основное, среднее) и по циклам дисциплин (естественно-математический, гуманитарный). Как правило, такое деление четко не очерчено, поэтому выпадают другие объекты управления.
При эмпирическом анализе появляются первые признаки системности: вычленяются виды анализа - параметрический, тематический и итоговый. Налицо и первые признаки анализа: постановка специфической цели, обоснование методики, обеспечивающей ее достижение, разработка путей подведения итогов, разная затрата ресурсов при осуществлении педагогического анализа.
На эмпирическом уровне руководитель осуществляет анализ урока, анализ воспитательного мероприятия, анализ классных журналов и т. д. Этот уровень анализа характеризуется также и тем, что в своей деятельности руководитель использует отдельные результаты тех или иных видов анализа.
Подготовленность руководителя на этом уровне анализа характеризуется тем, что он имеет недостаточное представление о системном подходе, теории педагогического анализа.
На эмпирическом уровне анализ характеризуется, с одной стороны, отсутствием планирования деятельности, а с другой стороны - наличием планирования внутришкольного контроля и работы внутришкольной системы оперативной информации. Сама же информация не упорядочена и не всегда является достоверной. Результаты аналитической обработки данных, как правило, оформляются в виде записей посещенных уроков и воспитательных мероприятий, докладов на педагогических советах по итогам того или иного периода учебного года, приказов директора школы.
Наблюдение, беседа, работа с документацией, описание, измерение - методы, используемые руководителями на эмпирическом уровне анализа. Так как причина явления не вскрыта и установлены только его внешние связи с другими явлениями, то результаты анализа, выводы и предложения, как правило, на этом уровне носят общий характер, что минимизирует пользу педагогического анализа.
Вместе с тем, на этом этапе анализа начинают вырисовываться составные части функции: параметрический, тематический и итоговый виды анализа.
Данные анкетирования показали, что 19% руково-
дителей нуждаются в обучении планированию вну-тришкольного контроля, консультационная помощь по данной проблеме необходима 57% опрошенных. Исследования подтверждают отсутствие специальной управленческой подготовки у руководителей школ.
Научный уровень педагогического анализа. На этом уровне руководитель, формулируя цели аналитической деятельности, исходит из основного методологического положения теории управления: в любой социальной системе ее цели должны быть направлены и на обеспечение функционирования организации, и на ее развитие [6, с. 9]. В связи с этим руководитель, с одной стороны, формулирует цели анализа, достижение которых обеспечит функционирование и всей управляемой системы, и самой функции педагогического анализа, а с другой - конструирует цели развития управляемой системы и внутренние цели педагогического анализа.
Следовательно, этому уровню аналитической деятельности свойственно использование процедуры целе-полагания [7], которая предусматривает постановку генеральной цели и совокупности целей (дерева целей) в соответствии с назначением (миссией) образовательной системы, стратегическими установками и характером решаемых задач [8]. Разработка дерева целей позволяет изучить объект как можно более полно, смоделировать итоговые результаты образовательного процесса и сам образовательный процесс, определить ресурсное обеспечение данного педагогического процесса, показать значение взаимосвязи между всеми педагогами, ведущими анализ [9, с. 22].
На научном этапе педагогического анализа системный подход к целеполаганию предполагает и четкое выделение руководителем предмета анализа.
Характер анализа на теоретическом уровне позволяет сравнить между собой изначальные цели и полученные результаты, что, в конечном счете, раскрывает причины и сущность изучаемого педагогического явления.
Научный уровень аналитической деятельности означает: переход от описания к объяснению и прогнозированию, установление качественной природы анализируемого объекта, возможность не только своевременно вскрывать причины нежелательных явлений в педагогическом процессе, но и прогнозировать его ход и развитие.
Руководитель школы на этом уровне владеет и пользуется методикой педагогической диагностики. Научный уровень педагогического анализа предполагает глубокое расчленение деятельности и соответствие степени расчленения ее целям. Аналитическая деятельность на научном уровне требует участия в анализе всех членов педагогического коллектива: директора школы, заместителя директора, педагогов. Повышение аналитической основы управления возможно при условии, если не только руководители, но и учителя овладеют умением осуществлять педагогический анализ, давать оценку своей деятельности и ее результатам [10, с. 76].
При научном подходе к решению задач педагогического анализа функция окончательно оформляется в сложную динамическую систему, состоящую из трех основных подсистем: параметрического (анализ уроков, воспитательных мероприятий, состояния дисциплины, посещаемости учебных занятий и т.д.), тематического (анализ системы уроков и воспитательных мероприятий, системы работы учителя и классного руководителя, уровня воспитанности учащихся и т.д.) и итогового анализов. Следовательно, аналитическая деятельность на научном уровне включает различные виды анализа.
Следствием наличия существенных связей между подсистемами и их элементами, которые взаимодействуют, являются четко выраженные интегративные результаты [11-13].
Квалифицированному руководителю характерен высокий уровень общетеоретической, управленческой и методической подготовки: знания по теории системного
подхода, педагогике, возрастной и социальной психологии, логике, теории педагогического анализа и т, д.
На научном уровне развития педагогический анализ претерпевает определенные изменения в своем содержании: педагогический анализ строится на плановой основе, использует данные научно обоснованной вну-тришкольной оперативной информации и контроля [1420].
Научному уровню педагогического анализа соответствуют определенные методы: наблюдение, измерение, беседа (эмпирический уровень); анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент (теоретический уровень).
Наличие конкретных результатов, оформленных в виде обоснованных рекомендаций по дальнейшему совершенствованию управляющих и управляемых систем, свойственно научному уровню педагогического анализа.
Следует подчеркнуть, что на практике невозможно однозначно определить, какой уровень аналитической деятельности доступен тому или иному руководителю, поэтому рассматриваемая содержательная модель функции педагогического анализа носит условный характер.
В заключении считаем необходимым привести сравнительную таблицу 1 педагогического анализа с процессом научного познания [4, 5]:
Таблица 1 - сравнение педагогического анализа с процессом научного познания
Величины познания Педагогический анализ Процесс научного познания
Цель познания состоит во вскрытии причин положительных и отрицательных явлений учебно-воспитательного процесса для того, чтобы или их развить, или ликвидировать, подготовив данные для принятия управленческого решения получение нового научного знания; выявление определенных закономерностей развития природы и общества
Результаты познания не претендуют на теоретическое обобщение и установление каких-либо закономерностей в развитии изучаемых процессов; значимы только для данной школы, для данного коллектива, для данного педагогического процесса; имеют чисто прикладное значение, хотя и могут быть использованы наукой; не требуют тщательной и многогранной проверки очень часто не сразу используются практикой; имеют значение для науки в целом, служат для дальнейшего развития науки; требуют тщательной и многогранной проверки
Функциональная принадлежность функция управления школой функция науки
Субъекты познания администрация школы, педагоги, специалисты-практики ученые
Сроки познания ограничены ритмом и развитием учебно-воспитательного процесса длительны по времени, т.к. поиск идет путем многогранной проверки и перепроверки полученного результата
Методы познания анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент, системный подход и т.д.
Процесс познания движется от живого созерцания к абстрактному мышлению и затем к практике
Форма познания носит поисковый характер
Основаны на одной и той же системе принципов; оба процесса совершаются по заранее составленной программе
Таким образом, аналитическая деятельность должна организовываться и осуществляться в соответствии с общими законами теории познания, а также с учетом специфики ее применения в условиях общеобразовательной организации [4, с. 46].
Считаем, что осуществление аналитической деятельности руководителем общеобразовательной организации на научной основе будет способствовать успешному функционированию и развитию образовательной системы, переводу ее в более качественное состояние.
Выводы исследования и перспективы дальнейших исследований по этому направлению. В основе управления педагогическим коллективом лежат пять основных закономерностей (Ю.А. Конаржевский): гуманистичность, демократичность, аналитичность, целенаправленность, вооруженность аппарата управления умением осуществлять разнообразные виды управленческой деятельности.
Научно-теоретическими препятствиями на пути профессионального осуществления технологии педагогического анализа руководителями школ являются: сложность самого предмета педагогического анализа, преобладание описательного характера педагогических явлений над теоретическим, отсутствие должного инструментария (автоматических информационно-аналитических систем [21, 22]) профессионального исполнения функции педагогического анализа.
Анализ объекта управления осуществляется на трех уровнях познания (уровни модели функции педагогического анализа): стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом (научном).
На стихийно-эмпирическом уровне анализа отсутствует глубокий характер аналитической деятельности руководителя школы, что не позволяет вскрыть причины появления отдельных педагогических фактов и приводит к принятию неэффективных управленческих решений.
На эмпирическом уровне педагогического анализа в аналитической деятельности первых лиц общеобразовательной организации появляются первые признаки системности, но анализ носит описательный и констатирующий характер.
Осуществление анализа на научном уровне позволяет руководителю увидеть и оценить изменения, происходящие в управляемой школьной системе, спрогнозировать дальнейшие пути ее развития, устранить причины обнаруженных недостатков. Управление на научном уровне носит системный, целевой, опережающий характер, что позволяет перевести управляемую систему на демократическую и гуманистическую основы.
Аналитическая деятельность имеет как много общего с процессом научного познания, так и ряд отличительных черт. Педагогический анализ должен организовываться и осуществляться в соответствии с общими законами теории познания, а также с учетом специфики его применения в условиях общеобразовательной организации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. - М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.
2. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутриш-кольное управление / - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.
3. Канаев Б.И. Размышления о научном наследии учителя // Ученый, опередивший время. II Всероссийские Конаржевские чтения 6-8 мая 2008 года. URL: http:// www.konarjev.fvova.ru/docs/konargev2.pdf (дата обращения: 12.08.2015).
4. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
5. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. - Челябинск, 1978. - 102 с.
6. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония / М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.
7. Коростелев А.А. Аналитическая деятельность : целевое содержание на основе ТАРРОС «Landrail» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 4. С. 388-395.
8. Коростелев А.А. Аналитическая деятельность : планово-организационное содержание на основе ТАРРОС «Landrail» // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. № 2. С. 54-59.
9. 7Фишман Л.И., Рогожкина Н.В., Чупин В.Н., Дудников В.В. Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой - М.: Сентябрь, 2005. - 144 с.
10. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Педагогика, 1991. - 192 с.
11. Коростелев А.А. Технология обучения педагогических кадров аналитической деятельности: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Тольятти, 2003.
12. Коростелев А.А., Ярыгин А.Н., Ярыгина Н.А. Влияние системы повышения квалификации на развитие ключевых компетенций специалистов // Вюник Черкаського Ушверситету. Серiя: Педагопчш науки. 2009. № 163. С. 20-26.
13. Ярыгин О.Н., Коростелев А.А. Системная динамика как основа современной управленческой компетентности // Актуальные проблемы экономики и права. 2014. № 4 (32). С. 196-205.
14. Коростелев А.А., Комар Т.В. Управление информационными потоками в аналитической деятельности // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 42-45.
15. Коваль Н.Н. Аналитическая деятельность: «пирамида целей» на основе ТАРРОС «Landrail» // Карельский научный журнал. 2014. № 2. С. 38-42.
16. Попова А.В. Анализ педагогического эксперимента по формированию культуры управления персоналом у будущих менеджеров // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 136-138.
17. Коростелев А.А., Деобальд Н.В. Стратиграфическое построение информационного обеспечения аналитической деятельности внутришкольного управления // Сборник научных трудов Sworld по материалам международной научно-практической конференции. 2009. Т. 14. № 2. С. 66-69.
18. Коваль Н.Н. Аналитическая деятельность: планирование на основе ТАРРОС «Landrail» // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 73-77.
19. Ярыгин О.Н., Рябова В.М. Неявное знание как компонент компетентности в аналитической деятельности // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4. С. 131-134.
20. Воронин В.Н., Коростелев А.А. Системный подход к управлению качеством подготовки будущих специалистов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2008. № S10. С. 25-32.
21. Коростелев А.А., Полторецкий Д.А. Автоматизированные информационно-аналитические системы в аналитической деятельности управления // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2012. № 1. С. 38-41.
22. Донина И.А. Информационно-аналитический компонент маркетинговой компетентности руководителей образовательных организаций // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 48-50.
