CC BY
8
Для створення електронних пiдручникiв використовувались рiзноманiтнi засоби
— Ыш1-документи з використанням сучасних технологiй.
Пiд час проходження комп'ютерно! практики студенти четвертого курсу одержу-вали завдання створити електронний пiдручник для вивчення одте! з тем курсу шфор-матики. На п'ятому курсi при вивчент курсу «Використання сучасних iнформацiйних технологш у навчальному процесс» студенти мають можливiсть перетворити «статично» тдручники у «динамiчнi», доповнивши !х рухомими зображеннями, анiмацiйними роликами тощо. Окремi студенти продовжують роботу i тд час написания дипломних робiт iз розроблення електронних п1дручник1в iз фахових дисциплiн.
За результатами роботи плануеться створення бiблiотеки мультимедiйних про-грам, виконаних студентами, послугами яко! зможуть скористатися й учителi загально-освитх шк1л.
УДК 378
Катерина БАРЦ1ХОВСЬКА ОСОБЛИВОСТ1 ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ МАТЕР1АЛ1В НА ЛАБОРАТОРНИХ ЗАНЯТТЯХ З 1НФОРМАТИКИ
Сучасний навчальний процес характеризуеться неухильним зростанням шформа-тивно! насиченостi кожного заняття. Тому перед викладачем iнформатики виникае не-обхiднiсть у подоланнi протирiччя мiж вiдиосно великими витратами часу на вивчення нового матерiалу з одного боку, та потребою оперативно перевiрити знання студенлв, з шшого.
Як правило, викладач витрачае бшьше часу, навчальних зусиль на тдготовку i проведення такого етапу комбшованого заняття, як засвоення нових знань, тодi як ме-тодичний рiвень перевiрки знань студенлв не тшьки дае можливiсть викладачу корек-тувати навчальний процес, одержувати iнформацiю про рiвень засвоення матерiалу, але i спонукае студентiв до постшно! i систематично! п1дготовки до кожного заняття, ви-ступае важливим засобом i для 1х власного самоконтролю та самоощнки.
Звичайно, певна роль при цьому повинна вiдводитися роботi в системi «викладач
— студент» при традищйному опитуваннi у процесi шдив^ально! чи фронтально! бе-сiди, оскшьки в цьому випадку викладач мае можливють при безпосередньому сп1лку-ванш якиайповнiше виявити знання i загальний iнтелектуальний рiвень студента. Але, на жаль, така форма е неперспективною у плат великих витрат часу i вiдносно незнач-но! шлькосп виставлених оцiнок.
Велике значення у зв'язку iз сказаним мае належне методичне забезпечення пере-вiрки знань студенлв, використання рiзноманiтних форм ще! перевiрки. 1х варiатив-нiсть залежно ввд дидактичного призначення кожного заняття та мюця цього значення при вивченш конкретно! теми.
144
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — №6. — 2002.
Метод контролю знань студенпв, який практикуеться у Гусятинському коледж при проведент лабораторних занять з шформатики, передбачае використання таких форм:
1. Дидактичш картки, розраховаш для шдив^ально! перевiрки знань. Вони можуть бути рiзнi за формою, змiстом, осюльки можуть включати завдання як перева-жно репродуктивного характеру, так i комбiнувати творчi завдання, або ж виключно складатися iз проблемних задач, вправ, завдань. Це дае можливють використовувати !х диференцiйовано до рiзних категорiй устшносп студенпв. Якщо вивчення теми передбачае контроль знань iз використанням переважно задач, вправ, то диференщювати завдання можна, тдбираючи рiзнi за ступенем важкост задач.
Якщо ж картки розраховаш не для диференцшованого контролю знань, то вони повинт поеднувати елементи трьох вище згаданих категорiй важкост! За допомогою таких карток можна фронтально перевiрити знания практично вих студенпв груп за 1218 хвилин. Однак найдоцiльнiше таку перевiрку знань поеднувати з шшими формами. У цьому випадку за даною темою !х слiд розробляти в юлькосп 12-15 штук.
2. Двшково-виб1рков1 завдання, виконуючи !х студенти визначають правильтсть вiдповiдями «так» або «т». Найдоцшьтшим е використання таких завдань при закрш-леннi вивченого, щоб з'ясувати загальний рiвень засвоення матерiалу i додатково про-коментувати найбiльш незрозумш моменти при аналiзi результатiв. Разом iз тим, двш-ково-вибiрковi завдання можна урiзноманiтнювати, збiльшуючи к1льк1сть запропонова-них тверджень (тез), та ускладнюючи сам змiст цих тверджень, включаючи проблемно-пошуковi елементи. Цi завдання виконуються, як правило, iндивiдуально. Iнодi !х можна використовувати фронтально тд диктовку викладача у вигляд iнформатичного диктанту, для студенпв, як1 перебувають у рiзних мюцях аудиторп, що забезпечуе самос-пйшсть 1хньо1 роботи. Друга частина групи при цьому охоплюеться iншими формами контролю.
У деяких випадках двiйково-вибiрковi завдання доцшьно використовувати для перевiрки початкового (вхдаого) рiвня знань перед лабораторною роботою. Подальша перевiрка й аналiз виконаних завдань дозволяе сконцентрувати увагу студент1в на клю-чових проблемах теми.
3. Альтернативно-множинт завдання, яш можуть використовуватись як тесто-вi i передбачають вибiр студентами однiеl або к1лькох правильних вiдповiдей iз множи-ни запропонованих. Здебiльшого так1 тести мiстять в середньому близько 10 питань. Тестовi завдання альтернативно-множинного характеру теж можуть бути двох модифi-кацiй:
• перша полягае в тому, що ставиться питання або пропонуеться теза, а ниж-че даються вiдповiдi, одна з яких правильна;
• друга модиф^щя — коли в першш даеться перелiк понять, властивостей, елементiв тощо, а в другш колонцi — перелiк особливостей використання, функцш, змiст понять. Завдання полягае в тому, щоб правильно спiввiднес-ти у ввдповдах номери першо! i друго! (iнодi i бшьшо! кiлькостi) колонок.
Науков1 записки. Сер1я: Педагогiка. — №6. — 2002.
145
Залежно ввд конкретно! теми можна використовувати варiанти nepeBÎpKH знань, що включають одночасне поеднання перерахованих форм. Такими орieнтовними варiа-нтами можуть бути так1.
I eapiaHm
1. Робота з шдив^альними дидактичними картками.
2. Виконання двiйково-вибiркових завдань.
3. Розв'язування тестових завдань.
4. 1ндив^альна бесiда з частиною студентiв.
II eapiaHm
1. Тестовий контроль.
2. Робота з шдив^альними дидактичними картками.
3. 1нформатичний диктант для частини студентiв.
III eapiaHm
1. Фронтальна беседа з учнями.
2. Розв'язування тестових завдань.
3. Робота з шдив^альними дидактичними картками.
Зрозумшо, що варiативнiсть таких форм встановлюе сам викладач, залежно ввд методично! доцшьност!
Ращонально змiнювати не тшьки самi варiанти перевiрки, але i контингент студе-нив, який працюе з цими завданнями, щоб запобiгти робот одних i тих же студенпв iз завданнями однакового характеру. Студенти, яким пропонуються диференцшоваш за-вдання або знания яких плануеться перевiрити усно, визначаються наперед.
Таку систему контролю знань можна iндивiдуалiзувати, враховуючи мислительт особливостi кожного студента. Практика стверджуе, що студенти з посередшми мож-ливостями, як правило, демонструють низьк1 результати при розв'язаннi аналиичних завдань, iнодi i тестових, осюльки для цього !м бракуе творчого компоненту мислення, швидкостi й оперативность У такому випадку, за !х бажанням, цю категорiю частiше доводиться опитувати усно, з переважанням репродуктивного характеру питань.
Оск1льки пропонованi методи контролю знань обумовлюють втшення таких принцитв, як об'ективнiсть — адже ощнок виставляеться чимало i вони бшьш повно, порiвияно зi звичайним опитуванням, вiдображають знання; системностi, регулярности вiдповiдностi iндивiдуальним особливостям студенлв — то !х можна розглядати як за-соби гуманно! системи ощнювання знань.
При такому пiдходi до контролю знань, який мае низку об'ективних навчальних переваг, спостерiгаються i певт труднощi. У першу чергу, це велике навантаження на самого викладача, як у планi оргатзащйних сторiн перевiрки знань, так i витрат знач-но! юлькосл часу на перевiрку результатiв i виставлення оцiнок Але, очевидно, це той випадок, коли мета i результат виправдовують засоби.
146
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — №6. — 2002.
Результати роботи iз впровадження дидактичних матерiалiв рiзноманiтних форм у навчальний процес скомпонованi та пропонуються для застосування в навчально-методичному пошбнику [1].
Л1ТЕРАТУРА
1. Барцiховська К. I., Стельмащук Л. В. Основи шформатики та обчислювально! технiки. Дидактичш матерiали. — Гусятин: Гусятинський коледж ТДТУ, 2000. — 102 с.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
УДК 681.3
Оксана ГЛАДЧЕНКО ДЕЯК1 ОСОБЛИВОСТ1 СТВОРЕННЯ МЕТОДИЧНОГО КОМПЛЕКСУ ДЛЯ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
Написання, розробка, створення п1дручник1в, як е сучасними за змiстом та мето-дичним апаратом, якiснi за полiграфiчними вимогами та з художньо-естетично! точки зору — надзвичайно актуальна i непроста проблема сьогодення не лише для загальноо-свiтнiх i спецiалiзованих навчальних закладав, а також для вищих навчальних закладав рiзних рiвнiв акредитацп.
Слiд зазначити, що сучасних укра!нських пiдручникiв з шформатики вкрай недо-статньо. Причому, якщо для загальноосвишх навчальних закладiв добре вiдомi шдруч-ники М. I. Жалдака i Н. В. Морзе, А. Ф. Верланя i Н. В. Апатово1, то для вищо! школи таких шдручниив обмаль. Як правило, викладачi ВНЗiв для шдготовки до занять кори-стуються спецiалiзованими виданнями з вiдповiдно! теми, та численними пiдручниками й навчальними пошбниками росiйських видавництв, а для студенпв створюють на кафедрах власш або колективнi методичш вказiвки, а також рекомендують росшськомов-нi видання.
При розробцi навчального посiбника з шформатики для студенпв ВНЗ потрiбно врахувати так1 особливоси:
1) надзвичайно високий ступiнь динамiки змiн в шформатищ;
2) характерний для шформатики всепроникаючий характер у рiзнi сфери, iз-за чо-го вiдбуваеться штегращя знань i тому стае складно окреслити меж1 дано! науки;
3) наступшсть знань мiж дидактикою середньо! i вищо! школи i зв'язок у вивченш основ науки школярами з глибокою науковою i профеийною п1дготовкою студентiв;
4) професiоналiзацiю ВНЗ;
5) специфiчнi моменти для кожного ВНЗ, регюну тощо.
Створити единий, унiверсальний пiдручник для всiх вищих навчальних закладiв, який враховував би рiзну професiоналiзацiю, мабуть, неможливо. Не мае сенсу i в ство-реннi значно! юлькосп пiдручникiв, яш рiзнилися б обкладинками, авторами, перестав-леними роздшами, мовою тощо.
Науков1 записки. Сер1я: Педагогiка. — №6. — 2002.
147
