Особенности восприятия русских фразеологизмов учащимися полиэтнической школы Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 37.0

Р. К. Рамазанов

Особенности восприятия русских фразеологизмов учащимися полиэтнической школы

В статье рассматриваются особенности восприятия фразеологизмов учащимися 5-6-х классов полиэтнической школы (с татарским контингентом), специфика усвоения которых обусловлена интерференцией родного языка и менталитетом нижегородских татар, определяются трудности восприятия фразеологизмов и намечаются пути их устранения.

Ключевые слова: полиэтническая школа, восприятие, фразеологическая единица, слова-компоненты, менталитет, образное видение, языковой символ, особенности родного языка, интерференция, эксперимент.

R. К. Ramazanov

Perception Peculiarities of Russian Phraseological Units by Polyethnic School Pupils

In the article are regarded perception peculiarities of phraseological units by 5-6 form pupils of polyethnic school (with the Tatar contingent) which specificity of understanding is caused by interference of the native language and mentality of Nizhny Novgorod Tatars, difficulties of phraseological units understanding are defined and ways of their solution are outlined.

Key words: polyethnic school, perception, a phraseological unit, word-components, mentality, figurative vision, a language symbol, peculiarities of a native language, interference, an experiment.

Восприятие фразеологических единиц учащимися зависит от многих факторов: от психологических особенностей возрастной группы, от особенностей менталитета, религиозных установок, от влияния фонетических особенностей родного языка при восприятии устойчивых выражений неродного языка, от перевода. Мы попытаемся эти особенности восприятия раскрыть на конкретных примерах.

Есть ли трудности восприятия устойчивых выражений с психологической точки зрения? В связи с этим мы обратились к работам Л. С. Выготского и Н. И. Жинкина.

Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь» пишет о том, что ребенок усваивает чужой язык в школе совершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. И развитие неродного языка для учащегося «потому и является своеобразным процессом, что он использует всю семантическую сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития» [3, с. 190-195]. Развитие неродного и родного языков находятся в сложном взаимодействии друг с другом, что указывает «на их принадлежность к одному и тому же классу генетических процессов и на их внутреннее единство». Автор пишет, что разобраться в этих взаимосвязях можно лишь зная возрастную психологию школьников. Для учащихся до 11-12 лет (наши исследуемые находятся в воз-

расте от 10-12 лет) характерна «неспособность к осознанию собственной мысли и проистекающая из нее неспособность к осознанному установлению логических связей». Если ученик 11-12 лет не может контролировать суть высказывания на родном языке, установить логическую связь, то этого он не сделает и на другом языке. Поэтому учащимся 5-6 классов полиэтнической школы даются трудно задания типа «дополните фразеологизмы нужными словами» или «вставьте недостающие слова в устойчивое выражение». Л. С. Выготский это подчеркивает: «... ребенок оказывается не в состоянии выполнить логические операции тогда, когда требуется их произвольное и намеренное выполнение». Учение о внутренней речи (Л. С. Выготский) - одно из важнейших научных достижений психолингвистики. По мнению Л. С. Выготского, внутренняя речь состоит из ключевых слов, заключающих в себе ядро информации, ее сердцевину. Именно внутренняя речь является «посредником» между мыслью и словом. Это свернутая, предельно уплотненная, зачастую деграмматикализированная речь, способная быстро развернуться в вербальное высказывание. Это создает определенные сложности для ученика полиэтнической школы. Переход от мысли к речи представляет собой сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах [3, с. 336]. «Именно потому,

© Рамазанов Р. К., 2011

что мысль не совпадает не только со словом, но и со значениями слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову лежит через значение». Отсюда можно сделать вывод, что выражения в виде фразеологических единиц без раскрытия их значений, представленные вне контекста, вызывают трудности восприятия учащимися полиэтнической школы. Мышление кодирует речь. О взаимодействии трех кодов (языка, речи, интеллекта) пишет в своей работе «Речь как проводник информации» Н. И. Жинкин. Гипотеза о существовании в сознании человека универсального предметного кода (Н. И. Жинкин), согласно которой мышление представляет собой набор специфических компонентов, из них базовым является язык интеллекта - универсальный предметный код (УПК). Универсальный предметный код имеет невербальную природу, близкую или сходную с языком схем, образов, отпечатков реального мира, запечатленных в осязательных, вкусовых, обонятельных, кинетических и других представлениях. Именно здесь формируется замысел речи, который затем подвергается перекодировке в словесную (вербальную) форму.

Центральным звеном является внутренняя речь. Языком и речью управляет интеллект. Но интеллект «не понимает речи». Он вырабатывает понятия, суждения, умозаключения с тем, чтобы отобразить действительность. По Жинкину, все эти операции не зависят от того, на каком языке говорит человек. Люди разных национальностей понимают друг друга на уровне внутренней речи.

Специфика усвоения фразеологизмов обусловлена особенностями восприятия учащимися полиэтнической школы. На восприятие фразеологических единиц влияют особенности, например: менталитета Нижегородских татар, исповедование другой религии (ислам), особенности фонетической системы родного языка, особенности перевода, психологические особенности, связанные с возрастом учащихся (10-12 лет). Формирование у учащихся умения употреблять фразеологическую единицу с учетом сложной структуры его значения, в соответствии с реальной речевой ситуацией должно занимать особое место. При этом следует исходить из того, что главные трудности - это не овладение другим, а отказ от родного и вытекающая отсюда необходимость «отталкивания от своего языка» (Л. В. Щерба) и «борьба с навыками своего языка» (А. А. Реформатский).

С целью выявления особенностей восприятия русских фразеологизмов мы провели практическую работу с учащимися-татарами и понаблюда-

ли за их речью. Школьникам было предложено записать фразеологизмы (в том числе пословицы и поговорки), в составе которых встречаются такие слова-компоненты. Эти слова мы взяли из фразеологизмов, представленных в школьных учебниках по русскому языку и литературе, и, полагаем, они должны быть знакомы учащимся 6 класса. Школьники должны были вспомнить и записать 1 фразеологизм с этими ключевыми словами. Эксперимент проводился спустя 2 месяца после изучения темы «Фразеологизмы», в нем участвовало 62 человека. Приведем результаты выполнения задания: Баклуши - 12 (19,3 %) Бог - 4 (6,4 %) Вершки - 2 (3,2 %) Волк - 11 (17,7 %) Гуж - 0

Голова - 2 (3,2 %) Заяц - 6 (9,7 %) Лапоть - 0 Масленица - 0 Нос - 2 (3,2 %) Овчарня - 0 Почин - 0 Прок - 0

Решето - 2 (3,2 %) Стряпуха - 0 Сажень - 0 Труд - 15 (24,2 %) Чело - 2 (3,2 %) Четверг - 0 Ус (усы) - 4 (6,4 %) Яичко - 0.

Как выяснилось, трудности вызывает восприятие фразеологических единиц, в которых есть устаревшие, вышедшие из употребления слова (вершки, лапоть, решето, почин, баклуши, гуж, сажень, прок, овчарня, стряпуха и т. д.). Эти слова во многих случаях респонденты оставили без внимания из-за незнания значения слов или интерпретировали их неправильно. Например, слово «лапоть» ни одним из учащихся не было воспринято как обувь. Ученики пытались исправить это слово на «лопать» или «лапать». «Решето» воспринимается как решетка (забор), «почин» как ремонт, «прок» как пророк, «овчарня» как овчарка, «баклуши» как сапоги. Слово «чело» было понято учащимися, но пословицы они привели с неверной интерпретацией слова: как челом об землю; у тебя на челе написано.

Следует отметить, что не только слова типа решето, почин, баклуши, гуж, сажень, прок, ов-

чарня, стряпуха и так далее, но и знакомые, понятные слова (волк, заяц, голова, нос) вызывают трудности в постижении фразеологической картины мира. Эти слова, становясь компонентами фразеологизмов, создают яркие образы, специфичные для фразеологической картины мира русского и татарского языков. Например: фразеологизм «Нос задирает, а в голове ветер гуляет» употребляется в значении «себя ставит выше других при отсутствии ума». В татарской мен-тальности есть похожая пословица со сходным значением - акылы юк, баше (борны) кутергян, что дословно переводится «ума нет, голова (нос) поднята». Или о человеке высокомерном говорят борны кютяренке - «с поднятым носом». По-видимому, эта мудрость, заложенная в культуре разных народов, уходит своими истоками в глубину веков. Издавна умными, справедливыми считались старцы, которые много прожили, многое увидели. К ним обращались за помощью, за советом. При этом у любого человека была склонена голова из уважения. Старцы были мудры, умны, справедливы, не возносили себя высоко, разговаривали на равных с простыми людьми. Но со временем люди стали меньше обращаться за советами, старались решать проблемы, исходя не из справедливости, а из корыстолюбия. Все меньше человек преклонял голову перед уважаемыми людьми, считая себя не хуже их. Этот порок - высокомерие - на современном этапе зазвучал с новой силой. Достаточно иметь много денег, и перед тобой все будут склонять головы: одни с подобострастием, другие с унижением. Поэтому пословица «Нос задирает, а в голове ветер гуляет», высмеивающая изначально высокомерие и отсутствие ума как порок, в настоящее время пересматривается в культурной коммуникации учащихся: «хозяин положения, даже при отсутствии ума». Этому способствует социальное положение, материальное благополучие. Человек занимает определенное положение в обществе и поэтому имеет право себя так вести.

Оборот «На ус намотал» исконно русского происхождения. Произошло от нервозной привычки крутить усы во время размышления. В татарской ментальности во время размышлений старики поглаживали бороду, делая медленные регулярные движения сверху вниз. В татарском языке подобная пословица со сходным значением звучит как башымда калды, что дословно переводится как «в голове осталось», то есть запомнил. Память не в усах, а в голове, то есть очень крепко запомнил. Если не запомнил, то

говорят «башымда калмады», то есть в голове не осталось, не запомнил.

Большинство фразеологизмов восходит к народным метафорам, сравнениям, метонимиям. В них передается чувство, настроение, экспрессивная оценка предмета мысли. Иногда национальные картины совпадают, но чаще различаются.

На наш взгляд, актуально представление фразеологизмов в плане образного видения на об-разно-мотивационной основе, связанной с эмоционально-экспрессивной номинацией. Мотивированность фразеологических единиц тесно связана и переплетается в сознании носителей языка с понятием языкового символа. По мнению Ш. Балли, «Образное представление можно определить как абстрагированный от семантики конкретных образных слов и выражений стереотипный для определенной языковой культуры образ, воплощающий представления языкового коллектива о явлениях идеального мира через призму впечатлений о мире реальном, чувственно воспринимаемом, а также совмещающий представления о предметах реального мира на основании ассоциативной общности их признаков».

Особый пласт во фразеологической картине мира образуют фразеологические единицы сравнительного характера - с компонентом «как». Определенный интерес в связи с этим представляют данные проводимого нами анкетирования. В частности, учащимся было предложено закончить фразу: «Как можно сказать, используя устойчивое выражение»:

Трудолюбивый, как...

Ленивый, как.

Красивый, как.

Трусливый, как.

Сильный, как.

Приведем ответы учащихся полиэтнической школы:

1. Трудолюбивый, как.

волк (6,6 %), белка (6,6 %), бобр (13,2 %), лошадь (19,8 %), папа (6,6 %), осел (19,8 %), муравей (6,6 %).

2. Ленивый, как.

кот (6,6 %), кузнечик (6,6 %), ленивец (13,2 %), осел (33 %), лентяй (6,6 %), петух (6,6 %), медведь (6,6 %), собака (6,6 %).

3. Красивый, как.

павлин (13,2 %), тигр (6,6 %), птица (6,6 %), ангел (13,2 %), лошадь (6,6 %), цветок (13,2 %), фламинго (6,6 %), котенок (6,6 %), корова (6,6 %).

4. Трусливый, как.

заяц (66 %).

5. Сильный, как.

медведь (33 %), лев (6,6 %), бык (19,8 %), гора (6,6 %), слон (13,2 %), волк (6,6 %).

Интерес представляет перечень ответов, так как в выборе сравнений проявляются не только индивидуальные черты, но и национальные. Трудолюбивый, как лошадь назвали 19,8 % респондентов. В татарском языке человек, хорошо и много трудящийся сравнивается с лошадью (ср. алаша кебек эшли - досл. работает как лошадь), это сравнение переносится и на выражение трудолюбивый, как лошадь. Ленивый, как осел решили 33 % учащихся. Обычно качества этого животного сравнивают с упрямством. Осла респонденты редко видят, поэтому судить о его лености и трудолюбии не могут. В татарском языке про ленивого человека говорят йеренцэк, что означает лентяй. При этом человека ни с кем и ни с чем не сравнивают. Сравнение красивый, как. в средствах массовой информации чаще употребляется по отношению к Богу. То есть красивый, как Бог. Но учащиеся-татары, исповедуют ислам, в котором не принято изображать Бога и других святых. Поэтому, как выглядит Бог и святые визуально, на картине, они не представляют. Но влияние другой религии ощущается по выбору ответов красивый, как ангел (13,2 %). Слово трусливый связали с зайцем (66 % учащихся). Чтение сказок, песен, где этот персонаж выступает слабым, безвольным, трусливым, наложило отпечаток на восприятие этого образа. В менталитете учащихся - татар сильным считается медведь (33 %). Почему не бык? Дело в том, что в татарском языке злого, придирающегося, излишне привередливого, смотрящего недобрым взглядом человека сравнивают с быком (тат. усал угез кебек - досл. как злой бык). А вот здорового (по силе) человека сравнивают с медведем (ср. тат. аю кебек таза - досл. как медведь здоровый).

Ошибки, допущенные учащимися, отражают индивидуальные фразеологические картины мира, культурно-языковую компетенцию, предопределяющую способность языковой личности к культурной референции.

Чтобы убедиться в этом, был проведен следующий эксперимент. Ученикам 6 классов полиэтнической школы было предложено поработать со Школьным фразеологическим словарем. После изучения темы «Фразеологизмы» учащимся было дано следующее задание:

Выпишите из школьного фразеологического словаря на отдельные карточки по 15 фразеологизмов и сделайте к ним рисунки.

Респонденты произвольно выбирали фразеологизмы и рисовали возникший образ.

Результаты мы рассматривали по нескольким параметрам.

1. По начальным буквам фразеологизмов (на какую букву больше и меньше всего были записаны фразеологизмы).

Возможно, у ученика полиэтнической школы отбор фразеологических единиц связан с особым восприятием начальной буквы фразеологизма. На букву «н» - 42 фразеологические единицы (13,86 %), (ни то ни се); «п» - 37 (12,2 %), (по одежке протягивай ножки); «в» - 31 (10,2 %), (видит око да зуб неймет); «к» - 27 (8,9 %), (как собака на сене: сама не ест и другим не дает); «с»

- 24 (7,9 %), (стар пес, а верно служит); «д» - 19 (6,2 %), (до свадьбы заживет); «б» - 19 (6,2 %), (без охоты нет работы); «з» - 15 (4,9 %), (за все берется, да не все удается); «г» - 12 (3,9 %), (готовь сани летом, а телегу зимой); «о» - 10 (3,3 %), (один в поле не воин); «м» - 9 (2,9 %), (мокрый дождя не боится); «р» - 8 (2,6 %), (разлитую воду не соберешь); «ч» - 8 (2,6 %), (что с возу упало, то пропало); «и» - 7 (2,3 %), (и медведя плясать учат); «я» - 6 (1,9 %), (язык разум открывает); «т» - 5 (1,6 %), (тем добро, что всем равно); «у» - 5 (1,6 %), (у коровы молоко на языке); «л» - 5 (1,6 %), (лень голодом изгоняют); «х»

- 4 (1,3 %), (худой сетью рыбы не наловишь); «ш» - 2 (0,6 %), (шесть дней рабочих, а седьмой

- для охочих); «э» - 2 (0,6 %), (это еж, его руками не возьмешь); «е» - 1 (0,3 %), (еле-еле душа в теле). Как видим, фразеологические единицы предпочитаются те, которые начинаются на букву «н». Менее предпочтительны фразеологические единицы, начинающиеся с букв «ш», «э», «е».

Данные нас заинтересовали, и мы обратились к учебнику «Основы методики преподавания русского языка в татарской школе» Л. З. Шаки-ровой. В разделе «Методика обучения фонетике» [7, с. 136] автор пишет: «Русский и татарский языки отличаются по своей фонетической структуре. Это различие не может быть осознано татарскими детьми по каким-либо одиночным, случайным признакам или по изолированным друг от друга звукам. Татарский школьник должен сознательно освоить фонологическую структуру русского языка, так как «трудны не звуки, а отношения рядов и категорий фонологической

системы чужого языка, не совпадающие с рядами и категориями фонологической системы своего языка». Распространенный звук в татарском языке «н». Так как татарский язык относится к агглютинативным языкам, то звуки «н» и «ц» -(звук заднеязычный, небный) часто употребляются в составе аффикса конца слова. В татарском языке мишар отсутствуют или редко употребляются звуки, обозначаемые буквами «ц», «ш», «ч», «ф», «э», «о». Языку татар-мишар свойственно цоканье (влияние русского языка, по замечаниям этнографов). Почти отсутствует звук «ч». Он заменяется мягким «ц». Например, русское «чай» - тат. цЭй (чай), русское «чайник» - тат. цЭйнек. Твердый звук «ш» произносится как мягкий звук, звук «ф» часто заменяется в речи татар звуком «п», звук «э» произносится звуком, средним между «э» и «и». Звук «р» тоже не часто употребляется. Больше употребляется твердый и мягкий звук «к». Татарскому языку почти не свойственно стечение согласных в начале слова: обычно слог состоит из одного согласного и одного гласного. Поэтому 86 % записанных фразеологических единиц начинаются со слогов, в которых стечение согласного и гласного или гласного и согласного. Из оставшихся 14 % фразеологизмов со стечением согласных звуков в начале 5 % фразеологических единиц содержат предлог, состоящий из согласного и слова с согласным в начале слова. Предлог дает возможность при произнесении вставить промежуточный гласный звук между двумя согласными звуками. Например, в час по чайной ложке в татарской интерпретации звучит как вэ час по чайной ложке.

Отсюда становится понятным, почему учащиеся выписали в таком соотношении фразеологические единицы. Они интуитивно сравнивали фонетические особенности своего и русского языков. Для того чтобы построить эффективную систему обучения фразеологии, необходимо учитывать особенности звуковой системы родного языка учащихся.

В ходе наблюдения за восприятием учащимися фразеологических единиц выявлены особенности в их усвоении. Например, учащимся 6 классов были предложены пословицы: «В лихости и зависти нет ни проку, ни радости». Без объяснения значения ключевых слов этой пословицы смысл не понятен. Ученик не может объяснить значения слов в лихости, проку. Слово лихой омонимично. В словаре С. И. Ожегова [5, с. 431] первое слово лихой имеет значение «прино-

сящий беду, злой». Второе слово лихой имеет значение «молодецкий, удалой». В этом значении в конце словарной статьи приводится существительное лихость. Именно в этом смысле лихость воспринимается в пословице. Лихость ассоциируется с удалостью, а не со злостью. В результате смысл пословицы искажается. «В уда-лости и в зависти нет ни проку, ни радости». Непонятность слов приводит к невосприятию выражения в целом. Словосочетание нет ни проку, ни радости содержит в своем составе слово проку. Слово прок в словаре С. И. Ожегова [5. с. 820] имеет значение «выгода, польза». Носит разговорный характер. Слово устаревшее, мало понятное для современного ученика, в частности, ученика полиэтнической школы, который изучает современный русский язык. Историю другого народа он может понять при тщательном объяснении слов, в сочетании с другими словами. Среди носителей русского языка ученики чаще слышат слово впрок в значении «про запас». Смысл выражения в общем из-за непонимания значений слов лихость, прок утрачен.

Пословица «Добрался, как волк до овчарни» имеет значение «достиг чего-то незаконным путем, не совсем честным». В этом выражении сокрыты лесть, низость, воровство, зависть. Оно характеризует человека с отрицательной стороны. Но смысл пословицы остается непонятным ученику, потому что в этом выражении употребляется слово овчарня. Слово овчарня имеет значение «хлев для овец». В деревнях и селах в сарае специально отводят место для овец. Рядом по соседству располагается другая скотина. Все вместе в одном сарае. Специально отдельного строения не делают. Овчарня - это что-то отдельно стоящее. Слово не воспринимается учащимися. Слово овчарня современные школьники больше связывают с овчарками (породой сторожевых собак). Волк добрался до овчарок. Зачем? Волк боится собак. В итоге смысл пословицы интерпретируется по-другому. Добрался, как волк до овчарок. То есть испугался, «забоялся».

Или пословица «От хорошего братца можно ума набраться». Слово братца малоупотребительно в речи. Книги современный ученик читает мало, поэтому часто употребляемое в сказках слово братец в форме родительного падежа братца не воспринимается. Понимается как омоформа (браться - неопределенная форма глагола (в значении «начинать делать что-нибудь при помощи нужного орудия»), где -ться произносится как сочетание ца и форма существительно-

го братца, которое заканчивается на ца. В татарском языке к родственнику мужского пола старшего возраста уважительно обращаются абый, а если родственник моложе, то по имени. Нет понятия брат или сестра. Есть абый или апа. Если братьев много, то сначала называют имя, потом добавляют слово абый. Рамиль абый, Ильдар абый. Словом абый обращаются и к любому человеку, который старше его. В некоторых деревенских татарских школах к учителю обращаются абый или апа. В таком случае возраст роли не играет. Он учитель, поэтому к нему уважительное отношение - абый. Имя учителя не произносится. В районной школе, где состав учащихся многонациональный, к учителю обращаются по имени и отчеству. Поэтому, услышав слово братца, ученик полиэтнической школы мысленно переводит это слово на родной язык, не находит аналога и подыскивает подходящее созвучное слово. Смысл пословицы теряется и не воспринимается как вековая мудрость народа.

Многие учащиеся полиэтнической школы допускают ошибки, связанные с интерференцией родного языка. Соотносительные фразеологические единицы в русском и татарском языке учащихся часто отличаются объемом значения или оттенками значения, эмоционально-экспрессивной и стилистической окраской.

Например, фразеологизм в один голос имеет значение «одновременно, единодушно, все вместе». В словаре фразеологических синонимов русского языка А. К. Бириха [2, с. 152] говорится о том, что в один голос чаще употребляется с глаголом закричать. В этом фразеологизме все слова являются понятными для ученика полиэтнической школы. В татарском языке имеется фразеологизм, сходный по внутренней форме: бер суздэ (досл. на одном слове), который имеет значение «единодушно». И этот фразеологизм употребляется с глаголом «стоять». В результате интерференции возникают ошибки.

Таким образом, мы выяснили, с какими трудностями сталкиваются учащиеся полиэтнической школы при встрече с фразеологизмами. На восприятие фразеологизмов учащимися влияют упомянутые выше особенности. Для того чтобы преодолеть эти сложности, нам необходимо вести грамотную, целенаправленную работу: дополнить учебники русского языка толковым словариком использованных в нем фразеологизмов, учитывать фонетические особенности татарского языка, давать задания школьникам, такого рода, как найти эквиваленты пословиц и поговорок, с объяснением смысла в своем родном языке, предлагать фразеологизмы в контексте, что облегчает их понимание.

Учет указанных особенностей восприятия фразеологизмов учащимися полиэтнической школы повысит эффективность работы с ними и тем самым употребительность их в речи.

Библиографический список:

1. Балли, Ш. «Французская стилистика» [Текст] / Ш. Балли ; пер. с фр. - 3-е изд. - 2009. 384 с.

2. Бирих, А. К. Словарь фразеологических синонимов русского языка [Текст] / А. К. Бирих. -С. 152.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. - 2001. - С. 190-195.

4. Жинкин, Н. И. «Речь как проводник информации» [Текст] / Н. И. Жинкин. - М. : Наука, 1982. - 160 с.

5. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. - М., 2006.

6. Реформатский, А. А. Лингвистика и поэтика [Текст] / А. А. Реформатский. - М., 1987. - С. 40-52.

7. Шакирова, Л. З. Основы методики преподавания русского языка в татарской школе [Текст] / Л. З. Шакирова ; под ред. Н. М. Шанского. - Казань, 1990.

8. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л. В Щерба. - Л., 1974. -С.24-39.