CC BY
126
УДК: 378.147
Н. Л. Кольчикова
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ИНОКУЛЬТУРНОГО ТЕКСТА УЧАЩИМИСЯ-БИЛИНГВАМИ
В статье рассмотрены особенности восприятия художественной литературы учащимися-билингвами. Процесс восприятия характеризуется как проблема психологии образа мира, который всегда личностно и национально окрашен и формируется под влиянием географической среды, национальной культуры, религии и т.д., поэтому при изучении инокультурного текста учащимися-билингвами необходимо учитывать особенности национального видения мира.
Ключевые слова: восприятие, психология, билингв, этнокультурный, идентификация.
В настоящее время сложилась такая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка в обучении. Современные педагогические реалии требуют, с одной стороны, учитывать в образовании этнокультурный фактор, с другой - создавать условия для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащих к различным этносам. Эти задачи значительно усложняются при обучении детей-билингвов.
Как правило, билингвами называют детей, ко -торые общаются на родном языке только в кругу этнической группы (семьи, родственников, друзей и т.д.), все остальное общение у них происходит на неродном языке. Для преподавания русской литературы билингвам необходимо выяснить, как идентифицирует себя учащийся. Когда речь идет о родном языке, принято говорить об этноязыковом самосознании человека и о символической идентификации себя со своим этносом. Но языковое сознание билингва не сводится к эт-носимволической функции - в нем есть не только идеалы, но и интенции, предпочтения, представления, то есть отношение личности подростка-билингва к его языкам. Согласно социологическим и социолингвистическим исследованиям, можно говорить о наличии в языковом сознании билингва единой модели языковой идентификации. Эта модель задает три отношения к русскому языку, который в языковом опыте подростка-билингва может входить в личную сферу говорящего как второй родной язык, быть исключенным из личной сферы говорящего и осмысляться как полезный, нужный и идентифицироваться самим говорящим как неродной, быть отчужденным от личности говорящего.
Как правило, подростки-билингвы идентифицируют себя по отношению к языку по первому типу. Именно поэтому в работе с ними необходимо учитывать и опыт лингвострановедческой и лингвокультурологической методики в обучении русскому языку и литературе. Российские методисты сегодня предлагают осваивать язык по формуле из-
вестного методиста Е. И. Пассова: «Культура через язык и язык через культуру» [1].
Чтобы ученик-билингвал стал квалифицированным читателем русской литературы, его надо учить навыкам чтения и понимания художественного текста. Понять текст - значит понять его как слово, которым с нами говорит традиция. Понимание есть смыслообразующий механизм инте-риоризации (Л. С. Выготский) - перевод некоторого содержания общекоммуникативного внешнего языка на чисто ментальный язык внутренней речи. С позиций нейропсихологии первым и абсолютно необходимым этапом понимания любого текста является понимание значений отдельных слов - элементарных частиц текста, так как слово в контексте актуализирует одно из своих значений или приобретает новые оттенки значения. Вторым этапом понимания является усвоение значения целых предложений, образующих высказывание, которое состоит в умении понять грамматическую конструкцию фразы. На третьем этапе понимания происходит переход от понимания значения отдельных предложений к пониманию целого текста.
В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах в работах
О. И. Никифоровой, А. А. Леонтьева, З. Я. Рез, Л. Г. Жабицкой, Л. Н. Рожиной, П. М. Якобсона, М. М. Варшавской, К. В. Мальцевой, В. Г. Маранц-мана, М. Г. Качурина, О. Ю. Богдановой и др.
В обстоятельном исследовании О. И. Никифоровой «Психология восприятия художественной литературы» дано такое определение этого процесса: «Восприятие художественной литературы - результат действия психологического механизма, в основе которого лежат физиологические процессы... Восприятие художественной литературы целостно и в то же время чрезвычайно сложно. В нем различаются следующие стороны: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание), понимание идейного содержания, эстетические оценки и влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений» [2, с. 6].
Процесс восприятия включает в себя обследование, распознавание, истолкование предмета, явления через образ. Деятельность истолкования (интерпретации) особо ярко выражена при восприятии художественного произведения. Художественный образ не может сводиться к одному комплексу чувств или ощущений, как не сводится к ним содержание художественного произведения. На каждой из стадий восприятия ведущим оказывается то процесс воображения, то мышления, «но поскольку оно оперирует с тем, что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности», - считает О. И. Никифорова. Поэтому учителю литературы важно понимать, что в художественном произведении интересно учащимся, как это воспринимается или какую эстетическую реакцию вызывает у них литературное явление, как протекает процесс восприятия, как от незнания или поверхностного знания ученик приближается к более глубокому знанию.
Восприятие художественного произведения является сложной деятельностью, так как в каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и его чувства и эмоции, чем богаче индивидуальный опыт воспринимающего, тем полнее и правильнее может быть понят художественный текст. Индивидуальный опыт человека складывается из знания им культуры, быта, нравов своего народа, он связан со знанием реальной действительности.
«Проблема восприятия должна быть поставлена и разработана как проблема психологии образа мира», - писал психолог А. Н. Леонтьев [3, с. 37]. «Образ мира» - это «целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности» [4, с. 241]. Образ мира всегда личностно и национально окрашен и формируется под влиянием таких факторов, как географическая среда, религия, национальная культура, воспитание, образование, профессиональная деятельность, жизненный опыт. Обобщенно-локальная картина видимых и предполагаемых реалий ограниченного территориального пространства, освоенного людьми какой-либо определенной национальности и фиксируемая художественным сознанием народа, представляет национальный образ мира.
Восприятие мира, а следовательно и художественного произведения, зависит не только от культуры, к которой человек принадлежит, но и от типа мышления, которое связано с культурой. Являясь предметом исследования культурной антропологии, проблема взаимоотношения культуры и мышления тесно связана со сферой образования. Задача учителя в том, чтобы учитывать тип мышления ученика и культуры его народа.
В научной литературе существуют специальные термины «западный тип мышления» и «восточный тип мышления». В. Аршавский и некоторые другие психологи утверждают, что у северян больше развито правое полушарие и поэтому им свойствен эмоционально-образный тип мышления и восприятия и их образ мышления отличается от мышления народов центральной части России на психофизиологическом уровне. В. Аршавский отмечает: «Европейский тип мышления - всего лишь одна из форм мышления. Утерю европейцами в значительных пределах способности к образному мышлению едва ли можно рассматривать как прогрессивный фактор. Воспитание с детства умения мыслить в разных координатах, дающего принципиально неограниченную возможность улавливать бесконечное многообразие мира, - мощный адаптационный резерв нашего мозга. Способность к такому полифоническому мышлению - биологическое свойство человеческого мозга, обусловленное его структурой и функциональными возможностями. Для подлинной интеграции культур, для использования оптимальной возможности каждой из них и обогащения за счет особенностей другой культуры необходимо учитывать этнические особенности мышления и мировосприятия, тесно связанные со спецификой межполушарных отношений. Таким образом, развитие пространственно-образного мышления у левополушарных индивидов и логико-вербального у правополушарных будет способствовать лучшему взаимопониманию между представителями различных культур» [5, с. 45].
В нашем случае проблема читательского восприятия рассматривается в зависимости от национальной культуры ученика, данный аспект в отечественной методике исследовался в работах К. В. Мальцевой, М. В. Черкезовой, Л. А. Шейма-на и др. В работах этих ученых подчеркивается обусловленность восприятия русской литературы внутренней спецификой родной литературы, которая на разных этапах обучения проявляется по-разному. Степень проявления иноязычного восприятия зависит от следующих факторов: возраста учащихся; языковой подготовленности; читательских умений на родном языке; жанра изучаемого иноязычного произведения; яркости проявления национальной специфики в иноязычном произведении; степени типологической близости иноязычного произведения к сходному литературному явлению родной литературы (особенно в средних классах) и синхронности их изучения. При этом в нашем исследовании внимание уделяется не столько самому процессу восприятия, сколько особенностям восприятия инокультурного текста с точки зрения ученика, воспитанного хакасской культурой.
С точки зрения психологии, переключение на иную систему знаний, каким является для иноязычного школьника изучение русской литературы, - сложный процесс, это, прежде всего, трудности, связанные с традиционно-национальными, привычными эстетическими навыками. Сформированный национальный художественный вкус создает психологические предпосылки определенной системы мышления, которые соответствуют национальным представлениям. Восприятие иного явления через призму своей национальной культурной традиции, национальной системы образного мышления требует выполнения определенной работы с учащимися. Необходимо прививать учащимся мысль о том, что культуры не оцениваются по принципу лучше или хуже, что все культуры равновелики, и исчезновение любой культуры, даже если это культура небольшой по численности народности, - это трагедия всего человечества.
Одним из важнейших компонентов изучения литературы учащимися является ознакомление с национальной картиной мира. Это помогает раскрытию особенностей мировоззрения, типа мышления, национального характера и исходя из этого пониманию произведений писателей.
Термин «картина мира» в философии используется давно, но понятие «национальная картина мира» или «национальные образы мира» в литературоведение введены Г. Гачевым в статье «О национальных картинах мира» (1967). Г. Гачев, останавливаясь на иерархизации нравственных ценностей народов, утверждает, что единый мир народы воспринимают по-разному и что для понимания национального своеобразия произведения важно понять национальную художественную логику, которая улавливает мир через свою «сетку координат».
Объективное содержание национальной картины мира хакасов отражается в гармоническом отношении к природе. Хакасы по происхождению древние тюрки, относятся к восточному типу мировосприятия. Отличительной чертой восточного мировосприятия является слияние человека и природы, что заставляет человека чувствовать себя частью природы, считаться с ее законами. Не случайно первые европейские ученые, посетившие этот уголок земли еще в Х1Х в., описывают хакасов как детей природы. В традиционном мировоззрении хакасов человек неотделим от природы и потому бережно относится к ней. Мировоззрение, тип мышления, психология, характер хакаса связаны с природой, его сознание всегда было направлено на сохранение окружающей среды.
В методике преподавания литературы идея национальной картины мира нашла отражение в работах киргизского ученого Л. А. Шеймана. Он к национальной картине мира идет через художествен-
ную картину мира, где центральное место отводится художественному слову, его влиянию на психический клад народов, на окраску их представлений об универсуме, также имеет большое значение бытовой уклад, общеэстетические и морально-этические нормы, исторические традиции и т.д.
Задача учителя состоит в том, чтобы предугадать возможные отрицательные эмоции, возникающие при знакомстве с незнакомой культурой, смягчить процесс адаптации к новым ценностям, чтобы читатель на основании нового опыта смог лучше понимать собственную культуру. Для того чтобы восприятие учащегося в максимальной степени было приближено к адекватному, необходимо перед знакомством с произведением русской литературы или фольклора провести следующую работу:
1. Знакомство с этнокультурной лексикой.
2. Знакомство с отраженными в тексте этнокультурными реалиями.
3. Знакомство с этнопсихологическими особенностями русского народа.
4. Освоение специфической для русской литературы художественной образности.
5. Учет психофизиологических особенностей хакасов, влияющих на восприятие и отражение явлений действительности (особенности пространственного восприятия: запад - плохое направление, сторона «мертвых»; восток - хорошее и т.д.). Учет несовпадения национальных образов мира у русского и хакасского народов.
Можно привести разные примеры несовпадения оценки образов и явлений в русской и хакасской культуре. У хакасов картина мира состоит из трех ярусов: верхний (Небо-отец), серединный (Земля-мать), нижний (подземный мир). Верхний мир - это правильная или правящая часть Вселенной. Она представляется духовным основанием мира. Средний мир есть противоположность правильного мира, его зеркальное отражение, он представляет собой материальные основания Вселенной. Лоно Земли-матери пространственно решалось как представление о нисходящем уклоне поверхности земли с юга на север (главная река хакасов Енисей течет с юга на север). Все связи мира (воля Неба и силы Земли) понимались как циклический процесс взаимосвязи, определенный шестидесятилетним, двенадцатилетним, годовым, сезонным, месячным циклами. Человек и общество мыслились проводниками и организаторами реализации воли неба, а также преобразователями проявлений сил Земли в русле воли Неба. Мировоззрение хакасов исключало дуальный антагонизм Верхнего мира и Нижнего мира. Они мыслились как необходимые половины целостности -вселенной семьи, где люди и общество являлись детьми. Принцип цикличности отражается и в вере
в реинкарнацию души человека. По традиционному мировоззрению человек от младенчества до старости совершал цикл жизни, возвращаясь к порогу между жизнью и смертью, или искусственным миром людей и истинным миром (мир духов). В истинном мире душа человека совершала обратный цикл от старости к младенчеству, к зародышевому состоянию, освобождаясь от пут материального мира, чтобы родиться вновь по воле Небожителей. Такие представления характеризуют хакасское традиционное мировоззрение как относящееся к восточному типу, в котором есть перекличка с индийской, буддийской традициями.
Случаи столкновения разносистемных картин мира не всегда становятся явными в процессе школьного изучения русской литературы учащи-мися-билингвами, но возможны самые различные случаи их несовпадения: либо ключевой образ не рождает ассоциаций, на которые он рассчитан, либо направленность эстетической оценки воспринимается как неприемлемая, поэтому текст воспринимается как зашифрованный. Так, для читате-ля-хакаса образ волка традиционно связан с представлением о тотемическом предке - тюрки произошли от белой волчицы, о чем говорят названия хакасских родов чити пуур (семь волков), или род ворона и т.д. Отсюда несовпадение оценки этого героя как сказочного отрицательного персонажа в русском и хакасском фольклоре. Или образ кукушки: в хакасском фольклоре - это птица вещая, священная, в русском - наоборот.
При обращении к произведениям инонациональной культуры, как считает М. В. Черкезова, «необходимо разграничивать национальное в самой действительности от национального в художественной литературе. Существует национальный объективный мир как конкретное бытие нации во времени и пространстве (то есть история, среда, быт, религия, психология) и художественный национальный мир. Национальный объективный мир отражается в художественной литературе и как внешняя деталь национального художественного своеобразия (подробности и реалии быта), и как своеобразный, национально окрашенный взгляд на мир. Таким образом, можно говорить о национальных особенностях видения мира, которые проявляются, в частности, через видение мира художником определенной национальности» [6, с. 9].
Современные этнопсихологические теории отражают споры о том, что составляет сущность и содержание психологии нации. «Психология нации как реально существующее явление по содержанию представляет собой компонент общественного сознания, точнее общественной психологии» [7, с. 135].
Национальная психология отражает то общее, что есть у представителей этнической общности в мировосприятии, устойчивых формах поведения, чертах психологического облика, речи и языке, отношениях к другим людям и природе. Одним из системообразующих компонентов психологии нации является национальный характер, а также национальный темперамент, национальный склад ума, национальные привычки и традиции. В современной этнопсихологической науке дается такое определение национального характера: «Национальный характер - это исторически сложившаяся совокупность устойчивых психологических черт представителей той или иной нации, определяющих привычную манеру их поведения и типичный образ действий и проявляющийся в их отношении к социально-бытовой среде, окружающему миру, труду, своей и другим этническим общностям» [8, с. 135].
Этническая принадлежность ребенка-хакаса все-таки играет немаловажную роль. Хакасы, например, медлительны, малоразговорчивы, лаконичны в ответах, стеснительны, скупы в проявлениях эмоций, для них характерна растянутость речи. В психологической науке давно установлено, что психические свойства людей определяются не только нейрофизиологической структурой, но и условиями проживания в определенной климатической среде, образом жизни и способами деятельности. В связи с этим нам кажется интересным взгляд проф. И. П. Сусова [9], который утверждает, что язык включен в информационно-когнитивную систему познания мира человеком, где взаимодействует триединство: мышление, сознание и язык. Это триединство воплощает в себе духовный мир человека и определяет его как действующего в реальном мире. При общении во внимание принимаются не только типичные схемы практической и коммуникативной деятельности, но и типичные схемы организации внутреннего мира обучаемого, представленные в его картине мира, которые социально и этнокультурно обусловлены. Таким образом, при обучении учащихся-ионофонов русской литературе необходимо учитывать их билингвизм - способность употреблять для общения две языковые системы, учитывать особенности национальной психологии, уровень сформированности национальной самоидентификации и случаи несовпадения разносистемных национальных картин мира.
В течение нескольких лет (2000-2005) в Хакасской национальной республиканской гимназии (г. Абакан) проводилась диагностика с целью определения уровня сформированности этнонациональ-ной самоидентификации в форме тестирования. Этнонациональная самоидентификация личности предполагает узнавание самого себя и отождест-
вление себя со своим народом, принятие его целей и ценностей, осознание себя частью этноса в поли-культурном обществе. Результаты этого тестирования показали, что у учащихся национальной гимназии отсутствуют целостные знания об основах национальной культуры и культуры соседних тюркских народов, ощущается недостаток опыта этнической самоидентификации. С учетом результатов тестирования была намечена система мер, направленная на формирование самоидентификации: Я -
человек мира. Одна из действенных мер по исправлению данной ситуации - систематическая работа по сопоставительному изучению хакасской и русской литературы (концептуальной стала мысль А. С. Пушкина: «Любовь к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам» является основой «самостоянья человека», «залогом его величия»), результаты которой показали, что интерференция в восприятии русской литературы под влиянием родной культуры учащихся имеет тенденцию снижаться.
представитель РХ, Я - хакас, Я - россиянин, Я -
Список литературы
1. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999.
2. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
4. Философский словарь / Глав. науч. ред. А. А. Грицанов. М., 2001.
5. Аршавский В. В. Межполушарная ассиметрия в системе поисковой активности (К проблеме адаптации человека в приполярных районах северо-востока СССР). Владивосток, 1988.
6. Методика преподавания литературы в национальной школе / Под ред. М. В. Черкезовой. Л., 1992.
7. Крысько В. Г. Этнопсихология и межнациональные отношения. М., 2002.
8. Крысько В. Г. Этнопсихология и межнациональные отношения. М., 2002.
9. Сусов И. П. История языкознания. М., 2006.
Кольчикова Н. Л., кандидат педагогических наук, доцент. Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова.
Ул. Ленина, 90, г. Абакан, Республика Хакасия, Россия, б55000. E-mail: pollik-21@mail.ru
Материал поступил в редакцию 02.09.2009.
N. L. Kolchikova
THE PECULIARITIES OF THE PERCEPTION OF RUSSIAN LITERATURE BY BILINGUAL STUDENTS
The article considers the peculiarities of the Russian literature bilingual (Khakassian) students. The process of perception is defined as the problem of psychological image of the world which is individually and nationally intensified. This world is formed under the influence of geographical environment, religion, national culture, etc. Therefore, while studying texts of foreign culture it is necessary to take into account the peculiarities of the national vision of the world.
Key words: perception, psychology, bilingual, ethnonational, identity.
Khakassky State University of N. F. Katanov.
Ul. Lenin, 90 Abakan, Republic of Khakassia, Russia, 655000.
E-mail: pollik-21@mail.ru
