CC BY
227Особенности восприятия детей с нарушением интеллекта
Кузнецов А. П.
Кузнецов Алексей Петрович / Kuznecov Aleksej Petrovich - студент, кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики,
Институт психологии и образования,
Казанский Федеральный Университет, г. Казань
Аннотация: статья посвящена анализу особенностей восприятий детей с нарушением интеллекта. Дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности в усвоении общеобразовательной программы. Проблема негативности ребенка с ЗПР к овладению учебной деятельностью дошкольного типа, безусловно, актуальна.
Ключевые слова: коррекционная педагогика, нарушение интеллекта, ЗПР.
Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта - инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет, у умственно отсталых детей не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого [9, с. 83].
Дети с выраженными нарушениями интеллекта имеют специфические способности умственного развития, что и является причиной возникающих трудностей при овладении временными представлениями. Именно предупреждение данных трудностей у детей с нарушением интеллекта является сейчас актуальной проблемой в коррекционной педагогике [9, с. 86].
Специальная психология содержит знания, которые могут служить методической базой для создания условий оптимальной социально-психологической адаптации, и дальнейшего профессионального самоопределения выпускников специальных образовательных учреждений. Специальная психология как направление психологической науки и практики интенсивно развивается. Она находится на стыке гуманитарных, естественных наук и педагогики. Возрастающий интерес к психологической диагностике среди психологов в последние годы связаны с перестройкой системы образования, вызвавшей к жизни большое количество различных видов учебных заведений. Это требует определенной системы методов изучения личности ребенка, комплексного подхода с целью адекватного раскрытия его возможностей.
Дети с выраженными нарушениями интеллекта имеют специфические способности умственного развития, что и является причиной возникающих трудностей при овладении временными представлениями. Именно предупреждение данных трудностей у детей с нарушением интеллекта является сейчас актуальной проблемой в коррекционной педагогике [8, с. 76]. От правильного решения вопросов организации внеклассной работы во многом зависит успех осуществления всех направлений учебно-воспитательной работы. Характерной особенностью умственно отсталых детей является то, что они без специальной подготовки длительное время не могут действовать в соответствии со словесной инструкцией, так как у них недостаточно развита регулирующая функция речи в организации целенаправленных действий. Совершенствуется же эта функция только посредством активной коррекционно-воспитательной работы. Эту особенность следует учитывать при организации и проведении всех внеклассных мероприятий [8, с. 80].
Проблема сложной структуры дефекта становится все более актуальной для современной науки -психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики. За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. В работе с такими детьми их ознакомление с основами здорового образа жизни, сохранение здоровья в коррекционном процессе - одна из приоритетных педагогических задач [16, с. 94].
Итак, задержка психического развития является синдромом временного отставания развития психики, и выделяют две формы ЗПР (обусловленную психическим и психофизиологическим инфантильности, на ранних этапах жизни ребенка и обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями).
Исходя из принципа этиологии, различают четыре варианта ЗПР (конституционного, соматогенного, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза). В зависимости от происхождения, времени воздействия на организм ребенка факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль. Образование включает в себя 3 основные части: обучение, воспитание и развитие. Все три процесса выступают едино, органично связаны друг с другом. Выделять. Разграничивать их практически невозможно [15, с. 92].
В работах психологов прослежено в направлении ролевой игры, общения со взрослыми и сверстниками, конструировании, рисования, занятий по математике и других видов деятельности, которые выполняют функции учебных в дошкольном учреждении. В своей контрольной работе мною рассмотрен метод использования продуктивной деятельности - рисование в целях диагностического изучения и коррекционной помощи детям с ЗПР.
Метод состоит из шести заданий, разделенных на четыре серии, отличающихся друг от друга по степени сложности. Уровень сформированности ребенка как субъекта учебной деятельности (общей способности к учению) на момент изучения оценивается индивидуальные и индивидуально-типические варианты развития у детей интегративной способности к учению.
Литература
1. Власова Т. А., Лебединская К. С. Отбор детей во вспомогательную школу. М.: Просвещение, 1983, 176 с.
2. Гринькина Л. А. Формирование навыков чтения у учащихся с легкой степенью умственной отсталости (из опыта работы) // Наука, техника и образование. 2014. № 1 (1). С. 96-100.
3. Дзендзя О. Ю. Образовательные технологии в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 12 (30). С. 123-125.
4. Евдокимова Л. В. Развитие лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 60-67.
5. Евдокимова Л. В. Коррекция лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 67-75.
6. ЖуравлеваМ. С. Сетевое взаимодействие с родителями в коррекционной школе // Наука, техника и образование. 2014. № 1 (1). С. 100-103.
7. Ипатова М. В. Специфика коррекционно-логопедической работы в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних // Наука, техника и образование. 2014. № 5 (5). С. 133-135.
8. Константинова С. А. Внеклассная работа по развитию временных представлений у глубоко умственно отсталых школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 76-81.
9. Константинова С. А. Развитие временных представлений глубоко умственно отсталых школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 81-88.
10. Матвеева М. В. Создание полифункциональной развивающей образовательной среды для лиц с интеллектуальными нарушениями в условиях специальной (коррекционной) школы // Вестник науки и образования. 2014. № 1 (1). С. 62-65.
11. Матвеева М. В. Особенности профессиональной направленности школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Наука, техника и образование. 2014. № 4 (4). С. 115-117.
12. Нефедова А. В. Особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 10 (28). С. 115-117.
13. Покаместова О. В. Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 12 (30). С. 126-127.
14. Попкова М. А. Зависимость семейного воспитания на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 4 (22). С. 111-113.
15. Таранина А. М. Коррекционное сопровождение обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта // Вестник науки и образования. 2014. № 2 (2). С. 91-96.
16. Цедякова Ж. Н. Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе с детьми со сложной структурой дефекта // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 94-97.
17. Резниченко Н.С. Экспертные нейросетевые системы для диагностики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью // Вестник науки и образования. 2014. № 1 (1). С. 78-79.
18. Фетисова А.Ю. Аутолитические перестройки липидного компонента мозжечка в условиях экспериментального стресса // Вестник науки и образования. 2014. № 2 (2). С. 13-18.
19. Дубровина Д.А. Динамика личностного ресурса в процессе школьного обучения // Наука, техника и образование. 2014. № 5 (5). С. 146-148.
20. Виниченко Л.Э. Программа профилактики мероприятий по предупреждению суицидального поведения у юношей // Наука, техника и образование. 2014. № 6. С. 103-106.
21. Алтай Е.А. Методы детектирования биосигналов // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 9 (27). С. 22-26.
22. Цедякова Ж.Н. Социальная реабилитация детей-инвалидов в условиях детского дома-интерната // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 88-94.
23. Белякова М.А. Исследование особенностей эмоционального «выгорания» педагогов ДОУ в условиях введения ФГОС дошкольного образования // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 7 (25). С. 110-113. Ундуск Е.Н. Осознание противоречий в самоотношении как путь разрешения проблем в подростковом возрасте //
Проблемы современной науки и образования. 2013. № 3 (17). С. 212-215.
