CC BY
126physical education classes on the health of University students. The classes included various types of motor activity: power orientations, with elements of gaming and mobile games, speedpower and with an orientation towards the formation of endurance.
Key words: adaptation, fitness training, types of motor activity, student health, training sessions, physical activity, physical development, physical education, physical training.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ильинич В. И. Студенческий спорт и жизнь. - М.: АО «Аспект пресс», 2007. - 448 с.
2. Кокорев Д. А., Везеницын О. В., Вы-приков Д. В., Бодров И. М. Структура и содержание процесса физической подготовки студентов на основе кроссфита. Теория и практика физической культуры. - 2017. -№ 9. - С. 19-21.
3. Родионова И. А., Шалупин В. И., А. С. Бол-дин. Адаптация студентов к обучению в техническом вузе средствами физической культуры. Физическая культура: учебно-методическое пособие по изучению раздела дисциплины. - М.: ИД Академии Жуковского, 2018. -36 с.
4. Родионова И. А., Шалупин В. И., Кар-пушин В. В. Фитнес-подготовка как фактор сохранения здоровья студенческой молодежи в системе высшего образования // Гуманитарные науки. - 2018. - № 1 (41). - С. 57-63.
5. Спортивная психология: учебник для академического бакалавриата / под общ. ред. В. А. Родионова, А. В. Родионова, В. Г. Си-вицкого. - М.: Издательство Юрайт, 2015. -367 с.
6. Уляева Л. Г. Психофизиологическое сопровождение организации двигательной активности при подготовке к сложным средо-вым факторам // Теория и практика прикладных и экстремальных видов спорта. - М.: Некоммерческое партнерство содействия развитию физической культуры, спорта и туризма «Спортунивергрупп», 2010. - № 3 (18). - С. 6467.
7. Физическая культура в образовательных учреждениях гражданской авиации: учеб-
ник для студентов и курсантов образовательных учреждений гражданской авиации. Специалист. Бакалавр. - М.: ИД Академии Жуковского, 2018. - 484 с.
8. Honeybourne J., Hill M., Moors H. Advanced physical education & sport. - London: Stanley Thornes (Publishers) Ltd., 1996. - 286 p.
I
Н. И. Абдуллаева, Ю. М. Инкина, Ю. Ю. Курбангалиева
УДК 376.56:37.062
ОСОБЕННОСТИ ВХОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ШКОЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
^дним из приоритетных направлении модернизации современного школьного образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями. Отдельную группу детей с особыми образовательными потребностями составляют дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Для некоторых детей с РАС инклюзивное образование является наиболее эффективным.
Вопрос организации обучения и социализации детей с РАС в общеобразовательных школах в настоящее время стоит особенно остро, так как с введением специальных ФГОС многие дети уже обучаются и будут обучаться в режиме инклюзии. Но, несмотря на про-
20/у//
гресс, достигнутый в общей практике, как отмечают многие эксперты, существует ряд проблем, которые необходимо решать. Среди них:
- недостаточное количество специалистов в общеобразовательных школах, которые могли бы оказывать всестороннюю поддержку детям с нарушениями развития. Часто они отсутствуют как штатные единицы, в результате чего особенные дети, принятые в школу, не получают необходимой коррекционной помощи;
- педагоги, работающие в системе инклюзивного образования, часто повышают свою квалификацию на краткосрочных семинарах и курсах повышения квалификации, в связи с чем приобретенных компетенций оказывается недостаточно;
- не на должном уровне установлено взаимодействие педагогов, специалистов и родителей и т. д.
Анализ существующей теории и практики показывает, что для разных категорий детей с РАС необходимо разрабатывать и внедрять различные модели обучения, чтобы максимально использовать потенциал этих детей. По мнению специалистов в области инклюзивного образования, дети с РАС являются гетерогенной группой детей, поэтому универсальной модели инклюзивности для всех не существует [1]. Все дети с РАС нуждаются в поддержке и сопровождении при обучении в школе, но объем помощи может значительно варьироваться в зависимости от тяжести симптомов отдельных нарушений развития ребенка. Важно также учесть возможность изменений в организации обучения и сопровождения ребенка с РАС в зависимости от потребностей ребенка и его семьи.
Существующие рекомендации по обучению детей с РАС направлены на снижение или уменьшение поведенческих расстройств. По нашему опыту, помимо внешних признаков нарушений (например, поведения), при организации воспитания детей с РАС следует учитывать и нарушения, характеризующие развитие высших психических функций. Иногда такие нарушения могут быть выявлены только специалистами при тестировании детей с
РАС. Однако эти нарушения также влияют как на формирование высших психических функций, так и на обучаемость ребенка с РАС.
По определению расстройства аутисти-ческого спектра - это первазивное нарушение психического развития, т. е. нарушение, которое захватывает все стороны психики -сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Следовательно, система обучения детей с РАС должна включать компоненты, направленные на коррекцию нарушений развития во всех этих областях, и все эти компоненты должны быть связаны и направлены на организацию среды, в которой ребенок с РАС мог бы овладеть процессом обучения в широком смысле.
Многие эксперты разделяют мнение, что инклюзивное образование детей с РАС в общеобразовательной школе должно иметь обязательный подготовительный этап. Начальные этапы обучения ребенка с РАС должны проводиться в условиях, «которые максимально соответствуют его проблемам. Он нуждается в большей степени в защите, чем в интеграции» [3]. Изменение привычного расписания дня, возникновение новых отношений со взрослыми и детьми, сложности социальной среды часто приводят к тому, что дети проявляют негативизм, аффективные результаты и т. д. В это время у ребенка может наблюдаться неадекватное поведение, а эффективные вспышки могут сопровождаться вербальной и невербальной агрессией по отношению к другим. Из-за неравномерности и изменчивости выраженности способностей у конкретных обучающихся возникают особые сложности при организации группового обучения детей с РАС. В связи с этим необходимо внесение серьезных изменений в образовательную программу для использования готовых учебно-методических комплексов для обучающихся. Кроме того, чаще всего на начальном этапе обучения у детей задерживается развитие мотивации учения, и учет таких различий становится особенно важным.
Практика показывает, что сегодня, даже если ребенка с РАС принимают в первый
класс школы, из-за поведенческих проблем в дальнейшем таким обучающимся часто предлагают домашние, семейные или дистанционные формы обучения.
Как же обучать ребенка с особыми образовательными потребностями в инклюзивном классе? Остановимся на следующих наиболее важных моментах.
1. Структурирование пространства школы/класса. На начальном этапе обучения в школе необходимо, чтобы пространство, в котором обучаются дети с РАС, было им знакомо и не вызывало страха. Когда ребенок с РАС попадает в инклюзивный класс, его должен сопровождать взрослый, пока он не освоит школьное пространство. На консилиуме при составлении индивидуальной программы обучения детей с РАС рассматривается также вопрос о частичном посещении обучающимися групповых занятий. В процессе адаптации ребенка с РАС в школе и в зависимости от состояния ребенка, количество групповых занятий увеличивается или уменьшается, если состояние ребенка временно ухудшилось.
В настоящее время в целях оказания помощи детям с расстройствами аутистическо-го спектра и педагогам создаются ресурсные классы в общеобразовательных учреждениях, в которых осуществляется подготовка к обучению в инклюзивном классе. Ресурсный класс (зона) - отдельное помещение для специальных занятий, где обучающиеся с РАС могут заниматься по специальной программе, составленной в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями.
Обучающиеся с РАС посещают часть уроков в ресурсном классе, а некоторые -вместе со своими одноклассниками в общеобразовательном классе. Учитель ресурсного класса может проводить занятия в небольших группах или работать с ребенком индивидуально. Ресурсная зона предполагает контакт с педагогами-дефектологами, тьюторами, использование определенных пособий, альтернативных средств коммуникации. Это дает детям возможность максимально подготовиться и выйти в общее образование. Эта технология, безусловно, очень эффективна,
так как позволяет не срывать уроки в средней школе, но не каждое учебное заведение имеет возможность организовать такие занятия.
В школе рекомендуется зонировать классное пространство для детей с РАС. Создают две зоны: образовательную и свободную. Свободная зона считается местом, где дети после очередного задания могут отдохнуть, полежать, почитать любимую книгу. В этой зоне также можно поиграть в развивающие игры, заняться другими видами деятельности, когда не нужно сидеть за письменным столом.
2. Использование элементов игровых технологий. Когда дети с ограниченными возможностями здоровья, в частности с РАС, поступают в школу, ведущим видом деятельности остается игра. Игровые технологии играют важную роль в образовательном процессе, так как они способствуют реализации коммуникативных интересов обучающихся и выполняют ряд функций, в том числе коррек-ционную: внесение позитивных изменений в структуру личности. В зависимости от интересов детей это могут быть элементы сюжетной игры, игры с правилами, игры-викторины и т. д. Позже от таких методов можно будет отказаться либо уже в первом классе, либо к концу начальной школы.
3. Разработка визуального расписания, его соблюдение. Выстроенные по порядку картинки или слова, символизирующие определенный урок - так может выглядеть расписание. Помимо уроков в расписание часто приходится вносить так называемые режимные моменты, например, обед или переодевание перед уроком физической культуры. В начале дня расписание изучается, далее к нему обращаются при необходимости. Соблюдение расписания и правил поведения, которые заранее знакомы детям, родителям и учителям, является обязательным элементом образовательного процесса. Визуальное расписание на каждый день должно висеть на видном месте в классе, нужно научить детей с РАС ориентироваться на него.
4. Представление плана действий в наглядной форме. Часто необходимо обеспечить ре-
бенку план действий, расписанный словами, по пунктам (если ребенок читает хорошо), или в форме рисунков, графиков и т. д. В зависимости от уровня класса, такие планы размещаются на доске или выдаются в виде карточек тем обучающимся, которые испытывают трудности. Карточки могут быть разными для разных детей.
5. Использование визуальных опор и других способов привлечения различных сенсорных модальностей. Многие дети с особенностями развития из-за нарушения понимания речи, недостаточности произвольного внимания, слабости слухоречевой памяти и фонематического слуха, игнорирования слуховой модальности, недостаточной ориентации на взрослого, повышенной чувствительности к сенсорным раздражителям и др. с трудом воспринимают устную речь в больших объемах. В связи с этим необходимо весь материал предоставлять также в наглядном виде.
6. Включение в уроки предметной деятельности. Непреодолимые трудности в оперировании абстрактными понятиями, схемами, знаками и символами возникают у детей с недостаточным развитием образного и вер-бально-логического мышления, с нарушениями символизации. В этом случае логично было бы вернуться на более ранний этап и попытаться сформировать соответствующую операцию с объектами, а уже потом переходить в символический план.
7. Использование разноуровневых адаптированных заданий. Разноуровневые задания абсолютно необходимы, если уровень подготовки обучающихся в классе существенно отличается. Их преимущество в том, что дети выполняют разные задания, считая, что задания одинаковы для всех. Таким образом, все преимущества группового обучения сохраняются, но каждый ребенок решает те образовательные задачи, которые актуальны для него, несмотря на разный уровень подготовки обучающихся.
Сделать задания разноуровневыми можно разными способами. Наиболее эффективные из них:
- внешне похожие задания с разным уровнем сложности;
- общие мероприятия, в которых каждый ученик играет определенную роль;
- сходные задания разного объема;
- похожие задания с разной долей помощи учителя;
- аналогичные задачи, выполняемые с использованием вспомогательных средств или на общих условиях;
- различные формы ответа на одно задание;
- сходные задания на разном материале (в соответствии с интересами ребенка).
8. Опора на собственные интересы ребенка. Для детей с пониженным уровнем собственной активности, несформированной учебной мотивацией, недостаточным уровнем произвольности психических процессов, неустойчивым вниманием является весьма эффективной опора на собственные интересы. Перечисленные проблемы в большой мере преодолеваются благодаря внутренней мотивации ребенка.
9. Продуманная система оценки достижений ребенка. Необходима система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия «оценка» и «отметка». Часто проблемы низких оценок в семье ребенка с РАС связаны не с переживаниями ребенка, а с завышенными требованиями родителей. Поскольку мы не можем отойти от системы оценивания, необходимо продумывать и применять на практике поощрительную систему оценивания результатов деятельности и поведения ребенка. Акцентировать внимание ребенка не на негативных аспектах, а на положительных. И при низкой отметке оценка может быть высокой. Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Подкрепление будет эффективным лишь в том случае, если оно будет иметь значение для этого конкретного ребенка. Можно использовать пищевое подкрепление (печенье, конфеты), очки, жетоны и т. д. - стимулы для поощрения хорошего поведения ребенка и штрафы для прекращения негативного.
10. Развитие навыков общения и социализации. Специалисты, работающие с детьми с РАС, всегда должны помнить о задачах развития коммуникативных навыков и социализации данной категории обучающихся. Это направление работы должно быть включено во все виды учебной и внеучебной деятельности. Перемены призваны не только позволить детям восстановить силы или высвободить накопленную энергию, но и приобрести навыки взаимодействия, научиться правильно вести себя по отношению друг к другу. Коммуникативные навыки и навыки социализации отлично формируются в организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых играх, классном и школьном дежурстве, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях.
Опыт работы общеобразовательных организаций свидетельствует о том, что включение детей с расстройствами аутистического спектра не только возможно, но также может быть эффективно обеспечено в школах, если принципы инклюзии являются общими для всех участников школьного сообщества - учителей, специалистов, обучающихся и родителей, - в условиях гибкой образовательной среды и атмосферы принятия любого ребенка не только в отдельном классе, группе, но и во всей школе.
АННОТАЦИЯ
В статье анализируются основные проблемы инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и приводятся некоторые рекомендации по их включению в массовую школу. Статья может быть полезна педагогам общеобразовательных организаций, испытывающим трудности при обучении детей с РАС.
Ключевые слова: дети с расстройствами аутистического спектра, особые образовательные потребности, нарушения развития, инклюзивное обучение.
SUMMARY
The article analyzes the main problems of inclusive education of children with autism spectrum disorders (ASD) and provides some recommendations for their inclusion in the public
school. The article may be useful to teachers of general educational organizations who have difficulties in teaching children with ASD.
Key words: children with autism spectrum disorders, special educational needs, developmental disorders, inclusive education.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева В. В., Волков А. А., Шарго-родская Л. В. Обеспечение доступности образования и социализации детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения в условиях общеобразовательной школы // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сборник материалов II Международной научно-практической конференции / отв. ред. С. В. Алехина. - М.: МГППУ, 2013.
2. Курбангалиева Ю. Ю. [и др.]. Игры и упражнения для детей с расстройством аути-стического спектра: учеб.-метод. пособие. -Астрахань: Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2018. - 94 с.
3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либ-линг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф, 2007. - 288 с.
4. Семаго Н. Я., Хотылева Т. Ю., Гонча-ренко М. С., Михаленкова Т. А. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра: методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. Серия «Инклюзивное образование». -М., 2012.
