CC BY
255
УДК 376.42
ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ
ШКОЛЬНИКАМИ
В.В.Клыпутенко
LEARNING SPECIFICS OF GEOGRAPHICAL TERMS BY MENTALLY RETARDED
SCHOOLCHILDREN
V.V.Klyputenko
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Развитие знаний о природе у умственно отсталых школьников невозможно без систематической работы по формированию элементарных географических представлений и понятий. Выявлены специфические особенности овладения учащимися с нарушением интеллекта географическими понятиями. Уточнены основные направления коррекционной работы по преодолению недостатков усвоения географических понятий умственно отсталыми школьниками. Приведены конкретные примеры, связанные с особенностями изучения географического материала учениками специальной (коррекционной) школы VIII вида. Показано использование основных методических приёмов при закреплении общих и индивидуальных географических понятий у учащихся с умственной отсталостью на уроках географии. Обращено внимание на важность качественного усвоения сведений о природе умственно отсталыми учащимися для их дальнейшей социализации, осуществления разговорных контактов с окружающими людьми.
Ключевые слова: географическое понятие, умственная отсталость, коррекционная работа, общее географическое понятие, индивидуальное географическое понятие
Knowledge development of mentally retarded schoolchildren about the nature is not possible without a methodical work aimed at formation of basic geographic concepts and terms. The article determines the specifics of geographical terms acquisition by intellectually disabled students. Specifically, it focuses on the main guidelines for remedial work on overcoming the flaws of mastering geographical concepts by mentally retarded students. This paper gives certain examples related to the distinctive features of studying the geographical educational material by students in 8-type special school. It shows the use of the basic instructional techniques for fixing common and individual geographical concepts in students with mental retardation in geography lessons. Attention is drawn to the importance of mastering-quality information about the nature of mentally retarded students for further socialization of the conversational contact with other people.
Keywords: geographical term, mental retardation, remedial work, general geographical term, individual geographical term
Процесс формирования элементарных географических понятий — одна из основных образовательных задач курса географии в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида. Усвоение знаний о природе умственно отсталыми школьниками невозможно без систематической работы по формированию географических представлений и понятий.
Методика формирования знаний о природе в отечественной дефектологической науке разрабатывалась и совершенствовалась в течение длительного периода. Такие исследователи, как Т.И.Пороцкая, Б.П.Пузанов, Т.М.Лифанова, Е.В.Подвальная, Н.Б.Пшеничная, Е.Н.Соломина и другие ученые выделяли следующие этапы процесса формирования географических понятий: мотивационная и смысловая подготовка к усвоению географического понятия; организация чувственного восприятия предметов и явлений природы; организация восприятия реалистических изображений объектов или явлений природы, которые не могут быть восприняты умственно отсталыми учащимися в окружающей их природной среде; конкретизация, систематизация воспринятых признаков и свойств на основе различного наглядного материала; словесное определение сущности изучаемого понятия; введение сформированного понятия в целостную систему географических знаний [1].
Овладение географическими понятиями — крайне сложный и длительный процесс в обучении школьников с нарушением интеллекта. Это объясняется особенностями познавательной деятельности учащихся: узостью, недостаточной дифференциро-ванностью, фрагментарностью восприятий; нечеткостью, бедностью формируемых в сознании учащихся представлений; пассивностью, инертностью мышления, снижением направленности мыслительного процесса на поиск существенных признаков и свойств в объектах и явлениях, затруднением в абстрагировании, обобщении [2].
Большинство учёных подразделяют географические понятия на две большие группы: единичные и общие [3, с. 168]. Общие понятия преобладают на начальном этапе обучения географии учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Единичные понятия, как правило, служат опорой для формирования у учеников общих понятий. Необходимо подчеркнуть, что в свое время многими учёными-дефектологами (А.С.Барков, Т.Н.Головина, Т.И.Пороцкая, В.Н.Синев) были выявлены трудности и специфические особенности усвоения учащимися с интеллектуальной недостаточностью географических понятий. Согласно В.Н.Синеву [4], важнейшим усло-
вием формирования общего понятия является правильная организация мыслительной деятельности учеников, протекающая как индуктивным, так и дедуктивным способом. Выбор того или иного пути формирования общего географического понятия определяется рядом факторов, главными из которых являются: познавательные возможности школьников, степень сложности формируемого понятия, наличие у умственно отсталых учащихся запаса конкретных представлений об объектах или явлениях природы, использование в процессе обучения географии разнообразных наглядных средств. На начальном этапе усвоения знаний о природе целесообразно применять индуктивный путь, при котором учащиеся подводятся к правильным словесным обобщениям на основе анализа собственных наблюдений из практической жизни. На более поздних этапах обучения большее значение приобретает дедуктивный путь. Это связано с тем, что умственно отсталые школьники уже располагают необходимым достаточным запасом географических представлений и в целом подготовлены к усвоению общих понятий посредством словесных обобщений педагога без предварительного анализа частных фактов.
Как отмечает Т.И.Пороцкая [3, с. 6], основными типами географических понятий, формируемых у умственно отсталых школьников, являются общие понятия, т.е. знания об объектах и явлениях природы на основе их общих существенных признаков (например, понятия «река», «озеро», «вулкан» и т.п.); индивидуальные понятия, т.е. знания о конкретных географических объектах, имеющих собственное название (город Саратов, озеро Ильмень, река Волга и т.д.). Выделенные типы понятий неразрывно связаны между собой в процессе их формирования. Например, понятием «река», которое является общим, ученики овладевают на основе знаний о конкретной реке, чаще всего той, которая протекает в их местности и которую они наблюдали в ходе специально организованных уроков-экскурсий. Тем не менее, овладеть в достаточной степени индивидуальным понятием нельзя без наличия в сознании школьника сформированного соответствующего общего понятия («река Волхов» — «река»).
При построении коррекционного обучения, связанного с формированием географических понятий, обязательно должны учитываться специфические особенности их усвоения умственно отсталыми детьми. Исследования учёных (Т.И.Пороцкая, Т.М.Лифанова, Е.В.Подвальная, В.Н. Синев, Л.С.Стожок) указывают, что ученики специальных
(коррекционных) школ VIII вида усваивают географические понятия на низком уровне обобщения, т.е. наблюдаются затруднения в подборе правильных, чётких, последовательных словесных определений того или иного понятия; механически усваивается принцип определения понятия без осознания логической последовательности выделенных признаков. Многие учащиеся путают существенные и несущественные признаки географического объекта, воспроизводя их на уровне конкретных представлений, а не обобщенных признаков.
На основании передового педагогического опыта можно сделать вывод, что введение в процесс обучения доступных по формулировке, несложных определений географических понятий, в которых чётко обозначены главные признаки изучаемых объектов и явлений окружающей действительности, способствует более качественному усвоению знаний по географии, тем самым, в значительной степени, повышает реализацию коррекционно-развивающей роли обучения в школе.
Для развития умений применять географические понятия в практической деятельности важно соблюдать принцип практического использования знаний. При этом необходимо формировать у умственно отсталых учащихся заинтересованность в самостоятельном осуществлении практической деятельности путём индивидуального подбора предлагаемых практических заданий, оказания необходимой помощи при их выполнении. Несомненную важность представляет работа по специальному обучению школьников приёмам выполнения практических работ по географии. В программе по географии автора Т.М.Лифановой для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида [5] выделены основные практические работы курса, с указанием межпредметных связей и основных требований к знаниям и умениям учащихся в зависимости от года обучения. Выполнение практических работ школьниками подразумевает адекватный отбор теоретических сведений, необходимых для осуществления практической работы, с проведением специального анализа предстоящего практического задания и планирования хода его выполнения.
Одна их характерных особенностей процесса усвоения географических понятий умственно отсталыми школьниками заключается в случайном и ограниченном характере обобщений, сделанных самостоятельно учащимися на основе восприятия зрительных образов объектов и, поэтому, узко и искаженно отражающих действительность. Например, на реке, протекающей в той местности, где проживают ученики, могут быть пороги. Этот зрительный образ часто оказывается для умственно отсталых школьников доминирующим, что приводит впоследствии к выделению наличия порогов, как главного и существенного признака при определении понятия «река». Таким образом, если второстепенный признак выбирается учениками с нарушением интеллекта в качестве существенного, это приводит к сужению понятия (реки, на которых нет порогов, учащиеся могут и не подвести под понятие «река», назвав их, например,
ручьями). Исправление названного недостатка требует четкого соблюдения методических требований, одно из которых заключается в необходимости обеспечить чувственный опыт детей путем разнообразия используемых наглядных пособий, где изучаемые объекты показаны с неизменностью главных существенных свойств и с варьированием второстепенных, несущественных свойств и признаков. Другое важное требование к процессу формирования географических понятий — необходимость специальной работы по осознанию учащимися совокупности как существенных признаков, определяющих данное понятие, так и несущественных, которые могут отсутствовать у некоторых объектов или явлений, определяемым этим понятием. Например, формируя у детей понятие «река», педагог с помощью соответствующих во про -сов выясняет существенные признаки, свойственные всем рекам, такие, как части реки (исток, устье), течение реки в сторону наклона местности, наличие берегов. Педагог должен помочь ученикам выделить и обобщить несущественные, варьирующие признаки, которые могут отсутствовать у некоторых объектов данной группы (например, пороги, водопады, различная скорость течения).
Работа по дифференцированию учащимися существенных и несущественных признаков изучаемых понятий требует настойчивости и внимания учителя. Существенные признаки, абстрагируясь от конкретного объекта, затем сводятся в определенные понятия, а несущественные признаки, также обобщаясь, помогают ученикам решать познавательные задачи на распознавание понятий и сравнение объектов одного рода.
На степень усвоения сведений об индивидуальных географических объектах существенно влияют специфические особенности памяти умственно отсталых учащихся, такие как отставание процессов преднамеренного и непреднамеренного запоминания, забывчивость, неточность, неполнота воспроизведения, необходимость многократных повторений для прочного запоминания материала [6]. Несомненна важность качественного усвоения этих сведений учащимися для их дальнейшей социализации, подготовки к пониманию различного рода информации, к осуществлению разговорных контактов с окружающими людьми. Для коррекции указанных недостатков памяти необходимо стремиться, чтобы в сознании умственно отсталого ученика возник чёткий конкретный зрительный образ изучаемого географического объекта. Достижению этой цели служат наглядные пособия — репродукции географических картин, фотографии, кинофрагменты, учебные компьютерные презентации. Большую роль играет словесная характеристика объекта, например, рассказ учителя, в котором педагог выделяет как общие, так и специфические признаки и свойства объекта, разъясняя его значение, учитывая интересы учащихся и современные тенденции.
Для лучшего запоминания учащимися единичных названий географических объектов, их местонахождения на географической карте педагоги могут использовать прием установления пространственных
связей между изучаемыми объектами на карте, заключающийся в том, что ученикам предлагается определить место объекта на карте по отношению к уже известным им объектам. По мнению Т.М.Лифановой, школьники с умственной отсталостью более качественно запоминают название и положение объекта на карте при использовании приема установления двусторонних связей, т.е. когда использование связей варьируется в разных направлениях — от названия объекта к карте и наоборот [7]. Также, педагогу важно предусмотреть вариативные упражнения, направленные на закрепление названий изучаемых объектов и их положения на карте при повторении географического материала.
Следует особо отметить, что, проводя работу по формированию у школьников общих географических понятий, учителю следует соблюдать их оптимальный научный уровень. Этот уровень зависит не только от сложности формируемых общих понятий, но и от познавательных возможностей учеников.
В завершение необходимо подчеркнуть, что на уроках географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида процесс формирования географических понятий должен строиться с учетом специфических особенностей их усвоения учащимися с нарушением интеллекта, сочетать в себе индуктивный и дедуктивный пути организации мыслительной деятельности школьников, осуществляться в строго определенной последовательности и иметь целенаправленный характер.
1. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др. / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 2000. С. 170.
2. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др. / Под ред. Л.В.Кузнецовой. М., 2002. С. 58-62.
3. Пороцкая Т.И. Обучение географии во вспомогательной школе. М., 1977. С. 6.
4. Синев В.Н., Стожок Л.С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе. Киев, 1977. С. 42.
5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5—9 классы / А.К.Аксёнова, А.П.Антропов, И.М.Бгажнокова. М., 2006. С. 138-159.
6. Олигофренопедагогика / Л.М.Шипицына, В.М.Сорокин, Ю.Б.Зеленский и др. / Под ред Л.М.Шипицыной. М., 2011. С. 170-182.
7. Лифанова Т.М., Подвальная Е.В. Уроки географии в специальной (коррекционной) школе. М., 2013. С. 16-99.
References
1. Puzanov B.P. (ed.), Konyaeva N.P., Gorskin B.B. Obucheniedetey s narusheniyami intellektual'nogo razvitiya: Ucheb. posobiedlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy [Education of children with mental intellectual disorders: Textbook for students of higher educational institutions]. Moscow, 2000, p. 170.
2. Kuznetsova L.V. (ed.), Peresleni L.I., Solntseva L.I. Osnovy spetsial'noy psikhologii: Ucheb. posobiedlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy [Special psychology: Textbook for students of higher educational institutions]. Moscow, 2000, pp. 58-62.
3. Porotskaya T.I. Obuchenie geografii vo vspomogatel'noy shkole [Geography education in the school for mentally retarded children]. Moscow, 1977, p. 6.
4. Sinev V.N., Stozhok L.S. Korrektsionnaya rabota na urokakh geografi i iestestvoznaniya vo vspomogatel'noy shkole [Remedial courses on geography in the school for mentally retarded children]. Kiev, 1977, p. 42.
5. Aksenova A.K., Antropov A.P., Bgazhnokova I.M. Programmy spetsial'nykh (korrektsionnykh) obrazovatel'nykh uchrezhdeniy VIII vida. 5-9 klassy [Study programs for 8-type special schools. 5-9 forms]. Moscow, 2006, pp. 138-159.
6. Shipitsyna L.M. (ed.), Sorokin V.M., Zelenskiy Y.B. Oligofrenopedagogika [Oligophrenopedagogics]. Moscow, 2011, pp. 170-182.
7. Lifanova T.M., Podval'naya E.V. Uroki geografii v spetsial'noy (korrektsionnoy) shkole [Geography classes in special school]. Moscow, 2013, pp. 16-99.
