CC BY
37
с? -
Серия «Психология»
И З В Е С Т И Я
2019. Т. 28. С. 58-72
Иркутского государственного университета
Онлайн-доступ к журналу: http://izvestiapsy.isu.ru/ru
УДК 159.955:78
Б01 https://doi.org/10.26516/2304-1226.2019.28.58
Особенности творческого мышления депривированных учащихся школы музыкантских воспитанников
Е. С. Лутошлива, С. А. Птицына
Иркутский государственный университет, Иркутск, Россия
Аннотация. Представлены результаты эмпирического исследования творческого мышления депривированных подростков - учащихся школы музыкантских воспитанников. Творческое мышление рассматривается как процесс создания принципиально нового продукта деятельности, а также активного поиска человеком новых, нетривиальных решений. На основе проанализированных подходов к проблеме творческого мышления выделены особенности творческого мышления в целом. В работе доказывается, что для депривированных учащихся школы музыкантских воспитанников характерны низкий уровень развития вербального и невербального творческого мышления в целом, снижение такой особенности, как оригинальность невербального творческого мышления, а также преобладание вербального мышления над невербальным.
Ключевые слова: творческое мышление, особенности творческого мышления, депри-вация, депривированные подростки.
Для цитирования: Лутошлива Е. С., Птицына С. А. Особенности творческого мышления депривированных учащихся школы музыкантских воспитанников // Известия Иркутского государственного университета. Серия Психология. 2019. Т. 28. С. 58-72. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2019.28.58
Теоретическое обоснование проблемы
Актуальность исследования проблемы творческого мышления у депривированных подростков определяется рядом факторов. Во-первых, в последние годы отмечается рост числа детей, воспитывающихся в условиях депривации, но оцениваемых при этом наравне с остальными детьми по стандартам ФГОС. Увеличение числа депривированных детей, в частности подростков, может быть связано с тем, что в стране наблюдается духовно-нравственный кризис, вследствие чего могут нарушаться эмоциональные связи ребенка как с непосредственными родственниками, так и с окружением в целом, что отражается на общем развитии ребенка, адекватности его реагирования в повседневной действительности, в частности на выработке творческого подхода к решению задач.
Депривированные подростки не всегда готовы к полноценному взаимодействию с окружающей действительностью, они отстают в развитии и используют уже заданный кем-то шаблон. Поэтому важно показать им возможность самостоятельной генерации идей, поиска оригинальных и креативных путей решения поставленной задачи, проявления творчества.
Во-вторых, таким детям необходимо оказывать психологическую помощь, основанную как на знании их особенностей, так и на развитии у них такого специфичного вида мышления, как творческое. Так как именно обладание творческим мышлением способствует выработке нового решения разнообразных задач, что, в свою очередь, может способствовать более адекватному включению депривированного подростка в различные социальные взаимодействия, повышению его конкурентоспособности в будущем выборе профессии, а также развитию и раскрытию творческого потенциала. Учет особенностей творческого мышления в практической работе психолога открывает широкие возможности для работы с депривированными подростками.
Существует множество мнений и подходов к определению понятия творческого мышления, среди которых мы выделили следующие: творческое мышление как собственно творчество [Альтшуллер, 1979; Вересов, 1992], как особая интеллектуальная деятельность [Брушлинский, 1983; Брушлинский, 1996]; как один из видов мышления [Вертгеймер, 1987]; как относящееся к дивергентному мышлению [Гилфорд, 1965]; как когнитивная деятельность [Солсо, 1996] или же творческие способности [Дружинин, 2007].
Следует обратить внимание на то, что первыми исследованием творческого мышления занялись зарубежные психологи, которые все, что входило и объединялось в понятие «творчество», называли creativity и представляли именно как креативность, а не непосредственно творческое мышление. К трактовке этих терминов в различных теоретических школах наблюдались разные подходы, ведь креативность - это личностный конструкт, характеристика личности в целом, способность и качество личности, а творчество подразумевает процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности, или итог создания объективно нового. Таким образом, расхождения в терминологии, отсутствие единой концепции творческого мышления мешают как полному и ясному определению того, что такое творческое мышление, так и рассмотрению его особенностей.
Среди множества разных подходов и концепций можно выделить две наиболее крупные группы концепций, рассматривающих творческое мышление и его особенности: 1) как познавательный процесс и 2) как особую мыслительную деятельность.
Анализ литературы показал, что первоначально творческое мышление представлялось как познавательный процесс, характеризующийся определенными особенностями.
Дж. Гилфорд первым предпринял попытки исследования в этом направлении и начал систематизировать все имеющиеся знания по данному аспекту. В своей концепции креативности, в которой рассматривалось творческое мышление, психолог отмечал, что уровень развития креативности (творческости) зависит и определяется преобладанием в творческом мышлении основных особенностей, таких как беглость, гибкость и оригинальность, каждая из которых отвечает за определенную функцию.
Оригинальность отвечает за стремление человека к качественной новизне при решении поставленной перед ним задачи. Это «легкость приспо-
сабливания к семантическому материалу, в котором нужно менять смысл таким образом, чтобы получились новые, необычные, умные или искусственные мысли» [Гилфорд, 1965], т. е. автором отмечается такой фактор творческого мышления, как стремление к качественной новизне, поиску своих, нетривиальных, необычных и отличных от других, уже известных, решений.
Гибкость творческого мышления в широком смысле предполагает продуцирование идей. Но это определение объединяет слишком большую совокупность отличительных свойств творческого продуктивного мышления, и именно поэтому, на наш взгляд, Дж. Гилфорд конкретизировал это понятие, разделив его на три составляющих: семантическую гибкость, образную адаптивную гибкость и семантическую спонтанную гибкость.
Семантическая гибкость включает в себя такие свойства, как способность видеть объекты под качественно новым углом, искать новые способы его применения в практической жизни человека.
Образная адаптивная гибкость интегрирует в себе способность к изменению восприятия объекта таким образом, чтобы была возможность увидеть его новые стороны, которые в обычном состоянии скрыты от наблюдателя.
Семантическая спонтанная гибкость подразумевает способность к продуцированию разнообразных идей в неопределенной и сравнительно ничем не ограничивающейся ситуации, важным моментом здесь является то, что такая ситуация не содержит определенных ориентиров для разрабатывания этих идей.
Под понятием «беглость мышления» Дж. Гилфорд рассматривает легкость продуцирования, способность к вырабатыванию символических единиц творческого дивергентного мышления. Здесь подразумевается, что в процессе творческого мышления человеку необходимо как можно быстрее и легче подобрать набор каких-то элементов, удовлетворяющих определенному критерию [Дружинин, 2007].
Немного позже, опираясь на выделенные Дж. Гилфордом особенности творческого мышления, Е. Торренс добавил еще три отличительных свойства творческого мышления: адекватность, сопротивление замыканию, абстрактность названия [Ильин, 2009, с. 158].
Под адекватностью Е. Торренс понимал обоснованность и правомерность выбора средств для воплощения в жизнь авторских идей. Сопротивление замыканию выступало как способность определенное, довольно продолжительное время оставаться открытым всему новому, разнообразным идеям для того, чтобы через длительный промежуток времени совершить некий «мыслительный скачок», в некотором роде перейти на новый уровень и разработать совершенно новые оригинальные идеи и решения. Абстрактность названия заключала в себе способность к вычленению главного и пониманию сути проблемы [Вересов, 1992].
Несмотря на то что первоначально творческое мышление изучалось как процесс, особого внимания заслуживают подходы в психологии, которые рассматривали творческое мышление как один из видов деятельности. Поэтому мы считаем, что стоит согласиться с представителями отечественной
психологии, которые не ограничивались в определении творческого мышления только как познавательного процесса, а трактовали его одновременно и как процесс, и как мыслительную деятельность. Здесь, по нашему мнению, следует также согласиться с Н. И. Чернецкой, которая предлагает оценивать творческое мышление как высшую форму мышления, включающую в себя все частные проявления мышления, как интеграцию всех характеристик, в частности когнитивных и субъектных, а не простую суммацию, как в познавательном процессе [Чернецкая, 2015].
В настоящее время некоторые авторы считают, что выделенные Дж. Гилфордом и Е. Торренсом особенности творческого мышления не всегда могут отразить результаты этого мышления, различные творческие достижения в деятельности человека. На основании этого многие исследователи предлагают рассматривать творческое мышление как особую мыслительную деятельность, а не просто как процесс, и выделяют особенности творческого мышления как мыслительной деятельности [Матюшкина, 2008]. Мы же в нашей работе будем говорить о творческом мышлении как о психическом процессе, направленном на открытие нового знания или оригинального способа действия для разрешения творческой задачи или проблемы [Степанов, 2009].
В работах А. В. Брушлинского творческое мышление представлено как специфическая интеллектуальная деятельность. По определению автора, само мышление предполагает, что оно само по себе всегда есть искание и открытие существенно нового на всех этапах жизни человека: «Мыслит не мышление само по себе, а человек, субъект, обладающий мышлением и непрерывно обновляющий, развивающий свой жизненный потенциал» [Брушлинский, 1983]. Ученый выделил в творческом мышлении такие важные особенности, как особая роль субъекта познания, а также вероятностное прогнозирование как основная функция осуществления этой деятельности.
Проанализировав работы О. К. Тихомирова и Я. А. Пономарева, мы пришли к выводу, что для полного раскрытия сущности особенностей творческого мышления как особой мыслительной деятельности описанные нами выше свойства следует дополнить такими отличительными характеристиками, как: мотивационно-эмоциональная регуляция решения творческой задачи и наличие познавательной мотивации [Тихомиров, 1969; Тихомиров, 1984; Пономарев, 1976; Пономарев, 1999].
Особая роль субъекта познания, выделенная А. В. Брушлинским в качестве особенности творческого мышления, и наличие познавательной активности, которую отмечал в своей работе О. К. Тихомиров, по нашему мнению, по своей сути имеют сходные характеристики. Они включают в себя в первую очередь активность самого субъекта в процессе осуществления познавательной творческой мыслительной деятельности. Как писал А. В. Брушлинский, «любое мышление - хотя бы в минимальной степени -всегда является самостоятельным, открывающим нечто существенно новое, т. е. продуктивным, творческим» [Брушлинский, 1996].
Также А. В. Брушлинский указывает, что при решении проблемной ситуации, помимо особой роли субъекта, важна еще одна особенность творче-
ской мыслительной деятельности - вероятностное прогнозирование. Механизмом прогнозирования в творческой мыслительной деятельности является искание и открытие существенно нового, непрерывный поиск неизвестного как носителя определенных и все более определяемых отношений между компонентами решаемой задачи [Брушлинский, 1996].
Также часто выделяют такую особенность творческой мыслительной деятельности, как мотивационно-эмоциональная регуляции. О. К. Тихомиров считал, что мотивационно-эмоциональная регуляция предполагает, что изменение мотивационной основы мыслительного действия значительно изменяет качество решения творческой задачи, а эмоциональная активация, которая возникает в ходе творческой мыслительной деятельности при решении задачи, определяет диапазон поиска нового решения [Туник, 2002].
Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме показал, что, во-первых, все авторы в разных подходах и концепциях подчеркивают, что творческое мышление непременно предполагает создание чего-то совершенно нового, будь то предмет, или новый подход, или решение определенной задачи. Но сюда же относится и усовершенствование ранее созданного продукта деятельности. Во-вторых, творческое мышление сопровождается активными действиями со стороны самого человека, пусть это будет даже опосредованно, но только в активном поиске человек способен найти принципиально новое решение проблемной ситуации или сделать какое-то открытие. В-третьих, творческое мышление всегда продуктивно, в нем нет «правильных» или «неправильных» решений, оно также всегда предполагает некоторую направленность в будущее.
Творческое мышление - это процесс создания принципиально нового продукта деятельности, а также активного поиска человеком новых, нетривиальных решений, новых видений ранее известных решений, направленный в будущее.
Для того чтобы определить, насколько выделенные нами выше особенности творческого мышления выражены у исследуемой категории испытуемых, необходимо соотнести их с особенностями развития депривированных подростков, так как депривация так или иначе отражается на всех сферах их развития и, в частности, на одном из ведущих процессов - мышлении. Представляется, что такая сложная категория, как творческое мышление, имеет свою специфику проявления у депривированных подростков. Весь процесс психофизиологического и психического развития депривированного ребенка, в частности подростка, характеризуется ослабленностью и неравномерностью развития, что влияет и на проявление творческих способностей.
Отличительной чертой депривации является замедление и нарушение всех основных познавательных процессов и вследствие этого нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, что отражается у таких детей на их творческом мышлении.
Так, одна из главных особенностей творческого мышления - оригинальность, проявляющаяся в стремлении к качественной новизне, поиску своих новых и нетипичных решений, - у депривированных подростков в
большинстве случаев развита не в полной мере: подростки испытывают трудность при продуцировании своих личных идей, отходе от стереотипов, заданных шаблонов.
По данным исследований разных авторов, у депривированных подростков наблюдаются в целом трудности в абстрагировании [Torrance, 1963], что соотносится с такой особенностью творческого мышления, как гибкость. Тем не менее эта способность не утрачивается полностью, гибкость как особенность творческого мышления в какой-то мере присуща данной категории лиц. Так, некоторые депривированные подростки при решении задачи могут постараться рассмотреть ее под новым углом и найти другие, нетипичные пути ее решения. Также у них, несмотря ни на что, сформирована способность оперировать пространственными образами, т. е. депривированный подросток будет в определенной степени способен отойти от заданной ситуации и образно представить ее себе для поиска нового решения.
Рассматривая такую особенность творческого мышления, как беглость, мы пришли к выводу, что у депривированных подростков хотя и отмечается общее замедление и дезорганизация познавательных процессов и интеллектуальной деятельности, способность вырабатывать идеи, предлагать разные пути решения все же сохранена, но, вероятно, как и любой процесс (если сравнивать с детьми из полных семей), данная особенность проявляется на более низком уровне.
Также творческое мышление, уже отмечалось ранее, характеризуется такими особенностями, как адекватность, сопротивление замыканию, абстрактность названия, которые были выделены Е. Торренсом для оценки развития данного вида мышления. У депривированных подростков эти особенности также имеют некоторую специфику в выражении. Так, в исследованиях И. В. Ярославцевой выявлены характерологические особенности де-привированных детей, состоящие в застенчивости, неуверенности в себе, склонности многое усложнять, несамостоятельности, нерешительности, непостоянстве в отношениях и интересах [Ярославцева, 2005; Ярославцева, 2012; Ярославцева, 2014], что может влиять на такую особенность, как сопротивление замыканию. Е. Торренс [Torrance, 1963] также указывал, что у данной категории детей способность к обобщению и абстракции находится ниже среднего уровня, что не может не сказаться на такой особенности творческого мышления, как абстрактность названия.
Депривированные подростки, по мнению ряда авторов, испытывают трудности в предвосхищении и понимании событий [Дубровина, Лисина, 1990; Мухина, 1980]. Предвосхищение в творческом мышлении играет особую роль, ведь при решении проблемной ситуации или задачи способность к предположению множества вероятных решений или исходов выступает одним из важных этапов творческой мыслительной деятельности.
По данным исследований многих специалистов в области психологии, депривированные подростки отличаются эмоциональной нестабильностью, т. е. нарушения проявляются в снижении настроения, недостаточности аффективного реагирования или агрессивных реакциях на собственный или
чужой дистресс [Torrance, 1963, с. 36], что негативно влияет на мотивацион-но-эмоциональную регуляцию.
Но в то же время некоторые ученые считают, что положительное моти-вационное подкрепление при решении поставленной задачи, а также эмоциональная вовлеченность в процесс решения повышают познавательную активность депривированных детей, а также возможности поиска нужного решения поставленной задачи [Чернецкая, 2009, с. 178].
База и методы исследования
Наше эмпирическое исследование проводилось на базе Школы-интерната музыкантских воспитанников г. Иркутска. В нем приняло участие 24 подростка в возрасте 13-14 лет, обучающихся в данном учреждении: 12 из них являются воспитанниками школы-интерната, 12 воспитываются в семьях, приходят лишь на творческие занятия. Такой состав выборки позволяет рассмотреть особенности творческого мышления в норме и при состоянии депривации, что и отвечает цели нашего исследования.
Для эмпирического исследования применялись следующие методики:
- сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса [Усманская, 2012];
- тест С. Медника на вербальное творческое мышление в адаптации Л. Г. Алексеевой и Т. В. Галкиной [Ильин, 2009].
Данные методики включают в себя блок стимульного материала, ключ для подсчета результатов, таблицу для перевода сырых баллов в Г-баллы.
Методики широко используются при изучении творческого мышления, его особенностей. В нашем исследовании оценивались такие характеристики, как «оригинальность», «беглость», «гибкость». Обработка полученных данных осуществлялась при помощи методов математической статистики -U-критерия Манна - Уитни и углового преобразования Фишера. Выбор U-критерия обусловлен тем, что две наши выборки испытуемых являются независимыми и не подчиняются закону нормального распределения. А выбор критерия ф* связан с тем, что данный метод можно использовать для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок и не имеет ограничений по численности выборок.
Первичная обработка бланков ответов осуществлялась в соответствии с ключом и таблицами перевода сырых баллов.
Результаты исследования и их анализ
По результатам проведенного исследования были выявлены следующие общегрупповые тенденции: по всем шкалам особенности творческого мышления у обеих групп подростков проявляются по-разному (табл. 1).
Таблица 1
Статистическое значение ^-критерия Манна - Уитни по результатам изучения особенностей творческого мышления депривированных подростков
Критерий для независимых выборок Значимость (2- сторонняя) Разность средних Среднеквадратичная ошибка разности 95%-ный доверительный интервал для разности
Нижняя граница Верхняя граница
Беглость (невербальное творческое мышление) Предполагаются равные дисперсии 0,238 -0,5833 0,4813 -1,5816 0,4149
Не предполагаются равные дисперсии 0,239 -0,5833 0,4813 -1,5848 0,4182
Гибкость (невербальное творческое мышление) Предполагаются равные дисперсии 0,098 -1,0833 0,6271 -2,3839 0,2173
Не предполагаются равные дисперсии 0,099 -1,0833 0,6271 -2,3867 0,2200
Оригинальность (невербальное творческое мышление) Предполагаются равные дисперсии 0,001 -11,7500 2,8849 -17,7329 -5,7671
Не предполагаются равные дисперсии 0,001 -11,7500 2,8849 -17,7985 -5,7015
Оригинальность (вербальное творческое мышление) Предполагаются равные дисперсии 0,310 -6,0833 5,8588 -18,2337 6,0670
Не предполагаются равные дисперсии 0,310 -6,0833 5,8588 -18,2395 6,0728
Беглость (вербальное творческое мышление) Предполагаются равные дисперсии 0,834 0,2500 1,1761 -2,1891 2,6891
Не предполагаются равные дисперсии 0,834 0,2500 1,1761 -2,1891 2,6891
При сравнении средних показателей по шкале «оригинальность» по невербальному тесту Торренса при помощи ^-критерия Манна - Уитни обнаружились значимые различия между уровнем развития данной особенности у депривированных подростков и подростков, воспитывающихся в благополучной семье (р = 0,001). Это может свидетельствовать о том, что в сравнении с подростками из благополучных семей депривированные испытывают трудности при отходе от стереотипности в мышлении, стремлении к качественной новизне, к поиску креативных, необычных и отличных от других решений.
Средние показатели по шкале «оригинальность» по вербальному творческому мышлению (тест Медника в адаптации) находятся на уровне тенденций, так как превышают показатель р > 0,05 и, соответственно, р > 0,3. Это может говорить о том, что у депривированных подростков возникают некоторые сложности в продуцировании вербальных творческих идей, ре-
шении поставленных задач, но они значительно лучше компенсируются в сравнении с невербальной оригинальностью.
Вышесказанное подтверждается и данными по критерию Фишера: Ф*эмп = 4,201. Полученное эмпирическое значение ф* находится в зоне значимости.
В целом относительно среднего значения показателей по шкале «оригинальность» можно сказать, что подростки, воспитывающиеся в семье, обладают более высоким уровнем развития оригинальности творческого мышления как в вербальном, так и невербальном творческом мышлении.
Также уровень развития оригинальности творческого вербального мышления у депривированных подростков и у подростков из семьи значительно выше, чем невербального (рис. 1).
Рис. 1. Средние значения по шкале «оригинальность» по вербальному и невербальному
творческому мышлению
В ходе анализа средних значений по шкале «беглость» по невербальному и вербальному тестам было обнаружено, что данная особенность творческого мышления у групп испытуемых проявляется по-разному. Минимальное значение у депривированных подростков немного ниже (6), чем у подростков из семьи (7); максимальные значения и у первых, и у вторых равны 10, что соответствует максимальному значению, которое можно набрать по этой шкале. Но отличие состоит в том, что максимальное значение, равное 10, в выборке депривированных набрали лишь 25 % испытуемых, а в выборке подростков, воспитывающихся в семье, - 50 %, что в свою очередь может быть связано как с индивидуальными особенностями субъектов, такими как разный уровень реактивности, общее утомление, так и со способами восприятия информации при выполнении данного теста или же с наличием внешних раздражителей, таких как посторонний шум и т. д. (рис. 2).
По критерию Фишера полученное эмпирическое значение Ф* находится в зоне незначимости: ф*эмп = 0,424.
Подростки из семьи
Депривированные
8,2 8,4 8,6 8,8 9 9,2 9,4
Рис. 2. Средние значения по шкале «беглость» невербального творческого мышления по тесту Е. Торренса
Полученные данные позволяют предположить, что депривированные подростки хоть и испытывают трудности в продуцировании множества идей в ограниченный промежуток времени, но данная особенность творческого мышления, вероятно, может поддаваться коррекции и развитию, что и подтверждают результаты по беглости вербального теста, так как здесь депривированные подростки демонстрируют достаточное развитие этой особенности творческого мышления. Вероятно, вербальные особенности творческого мышления проявляются лучше, что, возможно, связано со специфической творческой направленностью всех испытуемых, а именно музыкальностью.
«Гибкость» как особенность творческого мышления также по-разному проявляется у обеих категорий испытуемых (рис. 3). Так, уровень ее проявления у депривированных подростков из школы-интерната ниже, чем у подростков из семьи. По критерию Фишера полученное эмпирическое значение ф* находится в зоне неопределенности (на уровне тенденций): ф*эмп = 2,006. То есть при определенных условиях можно предположить, что, увеличив выборку, вероятно получить значимый результат.
1
Депривированные
5,5 6 6,5 7 7,5 8
Рис. 3. Средние значения по шкале «Гибкость»
Это может быть обусловлено тем, что у депривированных подростков в целом познавательные процессы, и в частности мышление, замедлены, поэтому ребята могут испытывать трудности при абстрагировании от наглядного предмета для рассмотрения его под разными, принципиально новыми точками и углами зрения для привнесения нового видения, что предполагает гибкость творческого мышления.
В ходе эксперимента отмечены также некоторые различия в уровне развития творческого мышления участников обеих выборок. Так, по невербальным особенностям творческого мышления 68 % депривированных подростков имеет уровень низкий и очень низкий, 32 % - средний; высокий уровень в данной группе не представлен. По невербальным особенностям творческого мышления в группе подростков из семьи 48 % опрошенных показали низкий уровень, 52 % - средний, высокий уровень в этой группе также не выявлен.
Таким образом, невербальные особенности творческого мышления у депривированных подростков представлены хуже, чем у подростков из семьи. Это свидетельствует о том, что условия депривации все-таки оказывают существенное влияние на проявление особенностей творческого мышления.
Без сомнения, творческое мышление как особая категория мышления только у небольшого количества людей проявляется в высокой степени, поэтому депривированные подростки испытывают трудности с использованием нового подхода к поставленной задаче, с умением отойти от мнения окружающих при поиске решения. Это подтверждается нашими наблюдениями: при выполнении задания подростки, воспитывающиеся в условиях школы-интерната, чаще обращались за пояснениями и поиском одобрения к диагносту, хоть в инструкции к тесту и было дано пояснение, что правильных и неправильных ответов быть не может.
По результатам проведенного исследования было установлено, что вербальные особенности творческого мышления проявляются у испытуемых в большей степени, чем невербальные: 50 % депривированных подростков из выборки демонстрируют низкий уровень, 40 % - средний и 10 % - выше среднего. 40 % подростков из семьи показали низкий уровень, 50 % - средний и 10 % - выше среднего.
Как мы уже отмечали ранее, это может обусловливаться изначальной специфической творческой направленностью всех испытуемых.
На основании вышеизложенного отметим наличие у депривированных школьников трудностей в выражении оригинальности, однако с гибкостью и беглостью мышления все обстоит значительно лучше, хоть депривирован-ные подростки и имеют проблемы в их выражении. Это, вероятно, говорит о том, что некоторые испытуемые имеют склонность в разных ситуациях и жизненных задачах действовать определенными методами, предполагающими разные способы достижения результата.
Выводы
Такие особенности творческого мышления, как беглость, гибкость и оригинальность, у депривированных подростков сформированы на более низком уровне, чем у подростков, воспитывающихся в семьях. Это подтверждается проведенным нами исследованием, целью которого ставилось изучение особенностей творческого мышления депривированных подростков. В ходе эмпирического исследования нами было установлено, что низкий уровень развития невербального творческого мышления выявлен у большей части подростков из школы-интерната (68 %). Эти данные могут свидетельствовать о том, что существенное влияние на развитие творческого мышления у детей, воспитывающихся в школе-интернате, оказывают условия депривации, в которых они оказались. Так, было выявлено, что особенности вербального творческого мышления у всех испытуемых выражены в большей степени, чем невербальные. Однако это может быть обусловлено тем, что вся выборка изначально имела определенную творческую музыкальную направленность, поэтому, возможно, на развитие вербальных характеристик оказало влияние специализированное творческое обучение, ведь, как известно, музыкантам необходимо вербализировать их творческий продукт.
Список литературы
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М. : Сов. радио, 1979. 105 с.
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М. : Знание, 1983. 96 с.
Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : Модэк, 1996. 392 с.
Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопр. психологии. 1992. № 1. С. 124-128.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление / общ. ред. С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко. М. : Прогресс, 1987. 336 с.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления М. : Прогресс, 1965. 397 с.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб. : Питер, 2007. 368 с.
Дубровина И. В., ЛисинаМ. И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи // Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И. В. Дубровиной. А. Г. Рузской. М. : Педагогика, 1990. С. 8-22.
Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб. : Питер, 2009. 434 с.
Матюшкина А. А. Творческое мышление как предмет исследования в отечественной психологии: научные школы О. К. Тихомирова, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2008. № 2. С. 102-111.
Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психол. журн. 1980. Т.1, № 5. С. 43-53.
Пономарев Я. А. Психология творчества. М. : Наука, 1976. 304 с.
Пономарёв Я. А. Психология творения. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : Модэк, 1999. 475 с.
Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М. : Тривола, 1996. 600 с.
Степанов С. Ю. Мышление творческое // Энциклопедия эпистемологии и философии науки / сост. И. Т. Касавин. М. : Канон+, Реабилитация, 2009. 1248 с.
Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М. : Изд. Моск. ун-та, 1969. 304 с.
Тихомиров О. К. Психология мышления : учеб. пособие. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272 с.
Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб. : Дидактика Плюс, 2002. 44 с.
Усманская Е. Г. Психологические особенности переживания одиночества подростками в условиях депривации // Вестн. Воронеж. гос. техн. ун-та. 2012. Т. 8, № 10-2. С. 163-165.
Чернецкая Н. И. Творческое мышление как высшая форма мышления // Вестн. Адыг. ун-та. Сер. 3: Педагогика и психология. 2009. № 2. С. 225-230.
Чернецкая Н. И. Творческое мышление школьников как интегральный психологический феномен : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб, 2015. 50 с.
Ярославцева И. В. Особенности развития депривированного подростка // Сиб. психол. журн. 2005. № 21. С. 139-141.
Ярославцева И. В. К вопросу о психологическом механизме депривированного развития // Изв. ИГУ. Сер. Психология. 2012. Т. 1, № 1. С. 93-100.
Ярославцева И. В. Психическая депривация в детском и подростковом возрасте : учеб. пособие. Иркутск : Изд-во ИГУ, 2014. 190 с.
Torrance E. P. Education and creative potential. Minneapolis : University of Minnesota, 1963. 180 p.
Some Aspects of Creative Thinking of Deprived Students of the Boarding School of Music
E. S. Lutoshliva, S. A. Ptitsyna
Irkutsk State University, Irkutsk, Russian Federation
Abstract. The article describes the results of the empirical research of creative thinking of deprived adolescent students of the boarding school of music. Creative thinking is seen as the process of creating a fundamentally new product, as well as personality's active search for new non-standard solutions, a new take on old solutions, the process is aimed at addressing the issue. The analysis of the approaches to the issue of creative thinking revealed some features of creative thinking in general. Deprived students of the boarding school of music have been proved to have typically low level of verbal and nonverbal creative thinking in general. There is decline in originality of nonverbal creative thinking, with verbal thinking prevailing over nonverbal one.
Keywords: creative thinking, features of creative thinking, deprivation, deprived adolescents.
For citation: Lutoshliva E.S., Ptitsyna S.A. Some Aspects of Creative Thinking of Deprived Students of the Boarding School of Music. The Bulletin of Irkutsk State University. Series Psychology, 2019, vol. 28, pp. 58-72. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2019.28.58 (in Russian)
References
Al'tshuller G.S. Tvorchestvo kak tochnaya nauka [Creativity as exact science]. Moscow, Soviet radio Publ., 1979, 105 p. (in Russian)
Brushlinsky A.V. Psychology of thinking and problem training [Psychology of thinking and problem training]. Moscow, Knowledge Publ., 1983, 96 p. (in Russian)
Brushlinskii A.V. Sub»ekt: myshlenie, uchenie, voobrazhenie [Subject: thinking, doctrine, imagination]. Moscow, Institut prakticheskoi psikhologii Publ., Voronezh, Modek Publ., 1996, 392 p. (in Russian)
Veresov N.N. Kul'tura i tvorchestvo kak psihologicheskie idei [Culture and creativity as psychological ideas]. Voprosypsihologii [Psychology questions], 1992, no 1, pp. 124-128. (in Russian)
Vertgejmer M. Produktivnoe myshlenie [Productive thinking]. Moscow, Progress Publ., 1987, 336 p. (in Russian)
Gilford Dzh. Tri storony intellekta [Three parties of intelligence]. Psihologija myshlenija [Thinking psychology]. Moscow, Progress Publ., 1965, 397 p. (in Russian)
Druzhinin V.N. Psihologija obshhih sposobnostej [Psychology of the general abilities]. Saint-Petersburg, Piter Publ., 2007, 368 p. (in Russian)
Dubrovina I.V., Lisina M.I. Psihicheskoe razvitie detej, vospityvajushhihsja vne sem'i [Mental development of the children who are brought up out of family]. Psihicheskoe razvitie vospitannikov detskogo doma [Mental development of pupils of orphanage]. Moscow, Peda-gogika Publ., 1990, pp. 8-22. (in Russian)
Il'in E.P. Psihologija tvorchestva, kreativnosti, odarennosti [Psychology of creativity, endowments]. Saint-Petersburg, Piter Publ., 2009, 434 p. (in Russian)
Matjushkina A.A. Tvorcheskoe myshlenie kak predmet issledovanija v oteche-stvennoj psihologii: nauchnye shkoly O.K. Tihomirova, A.M. Matjushkina, Ja.A. Po-nomareva [Creative thinking as an object of research in domestic psychology: schools of sciences of O. K. Tikho-mirov, A. M. Matyushkin, Ya. A. Ponomarev]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14: Psihologija [Moscow University Psychology Bulletin], 2008, no 2, pp. 102-111. (in Russian)
Muhina V.S. K probleme social'nogo razvitija rebenka [To a problem of social development of the child]. Psihologicheskijzhurnal [Psychological Journal], 1980, vol. 1, no 5, pp. 4353. (in Russian)
Ponomarev Ja.A. Psihologija tvorchestva [Creativity psychology]. Moscow, Nauka Publ., 1976, 304 p. (in Russian)
Ponomarjov Ja.A. Psihologija tvorenija [Creation psychology]. Moscow, Moskovskij psihologo-social'nyj universitet Publ., Voronezh, Modjek Publ., 1999, 475 p. (in Russian)
Solso R.L. Kognitivnaja psihologija [Cognitive psychology]. Moscow, Trivola Publ., 1996, 600 p. (in Russian)
Stepanov S.Ju. Myshlenie tvorcheskoe [Creative thinking] Jenciklopedijajepistemologii i filo-sofii nauki [Encyclopedia of an epistemologiya and philosophy of science]. Moscow, Ka-non+ Publ., Reabilitacija Publ., 2009, 1248 p. (in Russian)
Tihomirov O.K. Struktura myslitel'noj dejatel'nosti cheloveka [Structure of cogitative human activity]. Moscow, Moskovskij universitet Publ., 1969, 304 p. (in Russian)
Tihomirov O.K. Psihologija myshlenija: uchebnoe posobie [Thinking psychology]. Moscow, Moskovskij universitet Publ., 1984, 272 p. (in Russian)
Tunik E.E. Psihodiagnostika tvorcheskogo myshlenija. Kreativnye testy [Psychodiagnostics of creative thinking. Creative tests]. Saint-Petersburg, Didaktika Pljus Publ., 2002, 44 p. (in Russian)
Usmanskaja E.G. Psihologicheskie osobennosti perezhivanija odinochestva pod-rostkami v uslovijah deprivacii [Psychological features of experience of loneliness by teenagers in the conditions of a deprivation]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tehni-cheskogo universiteta [Bulletin of the Voronezh state technical university], 2012, vol. 8, no 10-2, pp. 163-165. (in Russian)
Cherneckaja N. I. Tvorcheskoe myshlenie kak vysshaja forma myshlenija [Creative thinking as the highest form of thinking]. Vestnik Adygejskogo universiteta. Serija 3: Pedagogika i psihologija [The Bulletin of Adyghe State University], 2009, no 2, pp. 225-230. (in Russian)
Cherneckaja N.I. Tvorcheskoe myshlenie shkol'nikov kak integral'nyjpsihologicheskij fe-nomen. Avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk [Creative thinking of school students as integrated psychological phenomenon. Extended abstract of doctor's thesis]. Saint-Petersburg, 2015, 50 p. (in Russian)
Jaroslavceva I.V. Osobennosti razvitija deprivirovannogo podrostka [Features of development of the deprivirovanny teenager]. Sibirskijpsihologicheskij zhurnal. Psihologija [Siberian Journal of Psychology], 2005, no 21, pp. 139-141. (in Russian)
Yaroslavtseva I.V. K voprosu o psikhologicheskom mekhanizme deprivirovannogo razvitiya [Psychological mechanism of deprivate development]. Izvestiya Irkutskogo gosudar-stvennogo universiteta. Seriya «Psikhologiya» [The Bulletin of Irkutsk State University. Series «Psychology»], 2012, vol. 1, no 1, pp. 93-100. (in Russian)
Jaroslavceva I.V. Psihicheskaja deprivacija v detskom i podrostkovom vozraste: uchebnoe posobie [A mental deprivation at children's and teenage age: education guidance]. Irkutsk, Irkutsk state university Publ., 2014, 190 p. (in Russian)
Torrance E.P. Education and creative potential. Minneapolis, University of Minnesota, 1963, 180 p.
Lutoshliva Ekaterina Stanislavovna
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor Irkutsk State University 1, K. Marx st., Irkutsk, 664003, Russian Federation e-mail: [email protected]
Птицына Светлана Александровна Ptitsyna Svetlana Aleksandrovna
магистрант, факультет психологии Undergraduate, Faculty of Psychology
Иркутский государственный университет Irkutsk State University Россия, 664003, г. Иркутск, К. Маркса, 1 1, K. Marx st., Irkutsk, 664003, e-mail: [email protected] Russian Federation
e-mail: [email protected]
Лутошлива Екатерина Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент Иркутский государственный университет Россия, 664003, г. Иркутск, К. Маркса, 1 e-mail: [email protected]
Дата поступления: 03.01.2019 Received: January, 03,2019
