CC BY
65
Философия. Культурология Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2014, № 2 (34), с. 169-174
УДК 159.923
ОСОБЕННОСТИ ТРАНСЛЯЦИИ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ © 2014 г. А.М. Дорожкин, О.В. Тимофеева
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского tim. ok. [email protected]
Поступила в редакцию 14.04.2014
Определяются эффективные модели и методы трансляции духовных ценностей. Рассматриваются способы передачи опыта и ценностного знания в духовных традициях. Определяется роль учителя в образовательном процессе.
Ключевые слова: ценность, трансляция духовных ценностей, образование, модели трансляции, коммуникация.
В условиях современного информационного общества, в силу многообразия и противоречивости информации о мире возникает необходимость в эффективной передаче человечеству ценностей общества и постижения им полноты вложенного в них смысла.
Мы вынуждены воспринимать информацию о ценностях не абстрактно, а с учетом некоторых особенностей. Во-первых, нынешнее технократическое общество само диктует ценности, при которых ему комфортно функционировать. Отсюда возникает проблема не только получения достоверной информации об истинных ценностях, но и их правильной интерпретации. Во-вторых, существенные результаты в восприятии информации основываются на рационально-критическом отношении к ней, и для того, чтобы процесс трансляции ценностей был эффективным, а ценности максимально укоренились в сознании людей, необходимо проникновение вовнутрь самого механизма формирования этих ценностей.
Вследствие этого человек избирательно подходит к восприятию информации. Ориентируясь в информационных потоках, мы делим всю информацию на главную, имеющую для нас значение и второстепенную. Разделяем ее на «свою» (полученную непосредственно нами) и «чужую», - опосредованную, то есть воспринимаемую нами из внешнего мира. При этом ценности выступают основным фактором ориентации в информационном пространстве [1, с. 17]. «Чужая» информация, даже при наличии в ней декларируемых ценностей, не будет «своей», до тех пор, пока в ней не будет присутствовать смысл, лишенный личной значимости.
Кроме выше отмеченного, важнейшей особенностью, влияющей на формирование ценно-
стей, является коллективный опыт. Целостность социальной системы, ее тождественность самой себе в различных исторических эпохах обеспечивается процессом трансляции некоторого социального опыта, сформированного предыдущим поколением и принятого последующим. Такой социальный опыт мы называем традициями. В то же время в процессе воспроизводства этого опыта существуют две противоположные друг другу тенденции: сохранение действующих норм, правил, законов, идей и их трансформация, а также создание новых на базе и при участии уже существующих.
Отметим еще одну дополнительную особенность, которая имеет место в анализируемом нами процессе трансляции ценностей. Способы передачи опыта и ценностного знания в процессе коммуникации позволяют сохранить опыт коллективной работы посредством устранения разногласий между ее членами. В данном случае это положительный опыт предков - вне сомнений, как для отдельно взятого человека, так и для социальной группы. «Мы делаем как наши предки, ты должен делать как мы» - в этом заключается рецепт счастья. Коммуникация работает на закрепление норм, но по отношению к содержанию она нейтральна. Поэтому в рамках коммуникации может происходить частичное изменение смысла ценностей, а в некоторых случаях и их трансформация на противоположенное значение. Если основной режим коммуникации - коррекция программ, известных двум сторонам общения, то трансляция подразумевает передачу информации, известной одной стороне и неизвестной другой.
При трансляции традиций и содержащихся в них ценностей можно выделить индивидуальную и групповую форму. Основным признаком,
разделяющим эти формы, является отношение между учителем и учеником или учениками. В случае персонифицированного характера отношений учителя и ученика, данный способ определяется как «индивидуальное обучение»; при этом функции учителя и ученика регламентированы не жестко. Когда же процесс трансляции ценностей происходит коллективно, то действия каждого участника группы четко определены исходя из задачи общего, коллективного взаимодействия.
Нельзя не отметить еще одну особенность трансляции: при передаче ценностей от поколения к поколению, особенно в форме индивидуального обучения, всегда было значимо влияние неформального знания, выражаемого в одинаково понимаемых учителем и учеником зрительных, звуковых или иных образах. Между отправителем и получателем ценности, должны сформироваться единые образы предметов или явлений [2, с. 59]. Конечно, такое неформализованное знание, может использоваться только своим носителем и его ближайшим окружением. Такое знание практически невозможно передать в форме печатной информации, оно воспринимается скорее чувственно, чем рационально. Но оно порою оказывается значительно богаче того, которое проходит через сознание. Человек знает больше, чем может выразить. Мощность потенциала неявного, «личностного» знания берет свои истоки в духовных традициях и выступает важнейшим фактором и при трансляции ценностей [3, с. 86].
Передача ценностного опыта в устной традиции, была основана на определенных принципах: необходимо не просто осознать нечто новое, но нужно еще укоренить его посредством чувственного опыта. Для того чтобы сделать чужое знание своим, требуется отработать его на собственном опыте. Установлено, что эффективность данного способа зависит, в преобладающем большинстве от личности учителя. Ученику необходимо скопировать его духовный облик: привычки, образ мыслей.
В современной культуре, господствует формальная трансляция знаний. При этом знание должно быть правдивым, достаточно полным и понятным целевой аудитории. Формальное знание не связано со своим носителей, а представлено в виде печатных или электронных документов, отсюда оно теряет индивидуальные качества передающей ее личности. Исходя из того, что формальным знанием пользуется множество людей, оно может подвергаться различной обработке и интерпретации. Чтобы избежать трансформации изначального смысла пе-
редаваемой информации, и в особенности духовных ценностей, необходимо искать модели и методы их эффективной трансляции. При этом важно, чтобы в их основу были заложены возможности сохранения образа личности учителя.
Для определения наиболее эффективной модели трансляции духовных ценностей рассмотрим основные типы коммуникативных связей, такие как монолог, диалог и полилог.
В монологе присутствует модель коммуникации, при которой учитель выступает в роли автономного, самодостаточного, воспроизводителя информации, а ученик - в качестве пассивного получателя информации. Трансляция ценностей сводится к простому, одностороннему процессу передачи ценностей от учителя к ученику. При этом проблема усвоения переданной информации просто не рассматривается.
Диалог нацелен на взаимопонимание, которое осуществляется посредством критико-рефлективного обсуждения актуальных социальных проблем и способов их решения. В данном типе коммуникативных связей возможны, с нашей точки зрения, две группы моделей трансляции.
1. Модель закрытого диалога, - назовем ее софистической моделью трансляции. Транслятор информации придерживается исключительно своей точки зрения на исследуемый предмет, и в этом данная модель, по сути, ничем не отличается от монолога. При этом, так же как и в монологе, истинность и необходимость получения познающим субъектом передаваемых ценностей является второстепенным критерием, а факт внедрения этих знаний в сознание оппонента выступает основополагающим. Отличает от монолога эту модель лишь то, что в ней все же заложен фактор усвоения передаваемых знаний, но, так сказать, в снятом виде. Чаще всего это происходит в форме транслируемых вопросов к передаваемой информации, на которые ученику надлежит дать ответ.
2. Модели открытого диалога по усвоению ценностей.
- Сократовская «майевтика». Представляет собой диалектический метод рождения истины, в котором существенное место отводится духовному единству и равенству между учителем и учеником. Ценности не передаются в готовом виде, а последовательно открываются самим учеником.
- «Умный образ». Состоит из последовательных этапов: первый - диалог-актуализация (определяет отношение между сторонами диалога); второй - подводящий диалог (порождает интерес к рассматриваемой ценности); третий -
диалог-объяснение; четвёртый - диалог-вывод и закрепление полученной информации.
- Созерцательная (трансцендентная) модель. Позволяет передавать от поколения к поколению не только и не столько знания, сколько личностные убеждения учителя. Данная модель имеет сходство с «майевтикой, но в отличие от последней, здесь должен присутствовать высокий уровень самооценки учителя. Если в предыдущих моделях учитель передает информацию, не им произведенную, а, так сказать, доставшуюся ему по наследству, то здесь он передает новое и личностное знание и несет перед учеником ответственность за его ценность и истинность.
- Модель превращения внешнего знания в наличное, или «модель растворения занозы в организме» [4, с. 412]. Учитель предполагает возможное неприятие передаваемой ценности своему ученику, так как информация о ней, возможно, изначально является враждебной по отношению к личностной системе ценностей познающего субъекта. Учитель же обязан сделать так, чтобы ценностная информация была все же принята учеником. При этом в результате диалога у учителя может произойти трансформация и своего, изначального, отношения к рассматриваемой ценности.
- Модель автономности наличного и внешнего знания. Чаще всего эта модель применяется при анализе процесса усвоения религиозных ценностей человеком неверующим. Разнородные знания должны ужиться в уме, нейтральном по отношению к ним. Сомнения не являются отрицанием веры, а наоборот, через сомнение и размышление происходит либо трансформация веры, либо ее укрепление.
Для полилога присущи все вышеуказанные модели трансляции знаний, за исключением монолога. Однако здесь добавляется одна особенность: контроль качества воспринятой и усвоенной информации для единичного субъекта минимален. «Эффект толпы» нивелирует характер схватывания и укоренения ценностей ее членами. Данная особенность вносит дополнительные обстоятельства в описание функционирования всех моделей, однако подробное их рассмотрение не входит в план данной небольшой работы. Мы лишь заметим, что все представленные формы и модели трансляции знаний в большей или меньшей степени приемлемы для трансляции ценностей.
Вряд ли кто будет оспаривать, что именно педагогике отводится основная роль в трансляции духовных ценностей в социальное пространство. Первоначально образование проис-
ходило по индивидуальным формам трансляции, на основе согласованного восприятия действительности и духовного единства между учителем и учеником. С течением времени, в подавляющем большинстве случаев, образование стало использовать групповую форму передачи знаний. Для определения эффективных моделей трансляции духовных ценностей необходимо выделить основные положительные и отрицательные значения этой коммуникативной формы. К положительным значениям можно отнести то, что:
- образование приобрело обязательный и всеобщий характер;
- утверждается единая классификация и иерархия ценностей, обязательная к трансляции, на уровне государственной политики;
- определяются единые смыслы транслируемых ценностей;
- упрощается процедура контроля за внедрением в сознание необходимых ценностей;
- для трансляции ценностей не требуются уникальные духовно «продвинутые» учителя.
Отрицательное значение:
- передача ценностей приобретает формальный характер;
- жизненная позиция учителя зачастую расходится с духовным учением, которое он передает ученикам;
- мудрость учителя приветствуется, но не является его обязательным качеством.
Из вышеотмеченного следует, что при современной групповой трансляции ценностей, имеет место большее число положительных значений в части социализации личности по сравнению с индивидуальной формой, но при этом качество информации, полученной учеником, существенно снижается по сравнению с индивидуальной формой. Но именно точно переданное смысловое значение ценности является необходимым условием сохранения единого ценностного пространства.
Групповая форма больше подходит для трансляции фундаментальных научных знаний, нежели духовно-нравственных ценностей. Научное знание характеризуется объективностью и универсальностью. Ему присущи логическая обоснованность, доказательность, воспроизводимость результатов, проверяемость, стремление к устранению ошибок и преодолению противоречий. В то время как большая часть ценностей духовных имеет совсем иной смысл и значение. Здесь обьективность и универсальность если и присутствуют, то совершенно иначе, а может быть, такие характеристики неприменимы к описанию ценностей во-
все. Эта, казалось бы, прописная истина, довольно часто в системе образования просто не учитывается.
Традиционная система образования, если и избегает модели монологичной, то строится на применении либо модели закрытого диалога, либо модели открытого диалога «умный образ» [5, с. 62], в котором учитель последовательно вызывает интерес у ученика, ставит вопросы на понимание и закрепление существенных связей и отношений. Но будет ли ученик применять полученные знания о ценностях в жизни, если не видит их реализации, и прежде всего в действии учителя? Ответ на этот вопрос очевиден, особенно если транслируются ценности.
Непосредственное участие ученика в процессе укоренения духовных ценностей положительно влияет на конечный результат в диалоге. При этом может иметь место софистическая модель трансляции, но она, скорее всего, будет малоэффективной. Учитель должен учесть, что полученные в результате трансляции ценности могут быть неверно интерпретированы при их переходе в личностную систему знаний ученика. В результате входящая информация о ценностях будет отличаться от итоговой информации. Не в пользу софистической модели говорит и то, что если учитель не использует в своей практике данные ценности, то ученики интуитивно это почувствуют, а это послужит зарождению сомнений не только в искренности учителя, но и в истинности транслируемых им ценностей.
Для трансляции духовных ценностей, с нашей точки зрения, наиболее предпочтительным является вариант открытого диалога посредством сократической майевтики. В данном типе диалога существенное место отводится духовной среде и духовному единству, которое устанавливается между учителем и учеником. Но основное препятствие в применении этой модели кроется именно в ее преимуществах. Во-первых, учитель приобщает своих учеников к знанию через трансляцию своего отношения к миру. Но как мы определили выше, только говорить о духовных ценностях - мало, необходимо своим примером показывать их значимость. Во-вторых, процесс самопознания должен быть направлен против «всезнайства», против внешнего (даже ложного), любой ценой достигнутого успеха. В-третьих, в сократовском диалоге ученик и учитель - равны. Данный процесс можно назвать со-творчеством учителя и ученика. Сколько учителей может соответствовать этим требованиям?
То же самое можно сказать и о созерцательной модели, которая также предусматривает передачу ценностей от поколения к поколению через личность учителя. Эта модель является эффективной для трансляции ценностей, но только в том случае, когда учитель является образцом для подражания. Он должен в полной мере придерживаться в своей жизни тех ценностей, которые передает своему ученику. При этом учитель должен являться авторитетом для своего ученика, и его деятельность должна быть неоспорима. Помимо мудрости и духовности, учитель должен обладать и открытостью к внешнему миру. Наличие терпимости к влиянию на него наличного знания ученика позволяет учителю значительно расширить и собственное мировоззрение.
Модель превращения внешнего знания в наличное является более предпочтительной при трансляции ценностей, нежели модель автономности наличного и внешнего знания, в которой нерастворимые друг в друге знания должны ужиться в уме, нейтральном по отношению к ним. Но ведь носить в себе знание, поделенное на «свое» и «чужое» достаточно проблематично. И как могут разные системы ценностей ужиться в одном человеке?
Модель превращения внешнего знания в наличное в общих чертах схожа с созерцательной моделью и характеризуется плавным, щадящим режимом трансляции ценностей для принимающего. В модели же автономности наличного и внешнего знания трансляция любых ценностей значительно затруднена.
Эффективность трансляции ценностей в полилоге зависит не только от личности учителя, но и от уровня самосознания его учеников, точнее - определенного их количества. В случае когда большая часть учеников приемлет передаваемые ценности, то и меньшая ее часть будет несущественно подвергать их своим сомнением. «Эффект толпы» нивелирует характер схватывания и укоренения ценностей ее членами.
Соответственно, роль учителя остается значимой во все времена и для всех типов трансляции. Учитель должен проявить терпение и не только теоретически обосновывать значимость новых ценностей, но и собственным примером способствовать их привитию. Невозможно человеку, транслирующему ценности, но не испытавшему их, не следующему им в своей жизни, познать или учить этому другого. Тот, кто неспособен к их пониманию, не будет способен и к их передаче.
Образовательная деятельность не сводится лишь к передаче знаний от учителя к ученику, она должна включать себя обучение и воспитание как две неотделимые друг от друга части единого целого. Отделение этих частей друг от друга приводит к тому, что ученики, усваивая значительный объем энциклопедических знаний, приобретают способности анализировать и выстраивать логические связи между ними, но совершенно неспособны сформулировать цель своей жизни и определить, каким образом все полученные ими знания могут помочь им в формировании собственной жизни [6, с. 184].
Образование призвано регулировать социальный процесс. Его основная функция - формирование в молодых людях социально значимых качеств и моделей поведения. К.Д. Ушин-ский писал, что ценности в системе образования не могут определяться ни государственной системой, ни укладом этого общества, так как государственная политика временами существенно меняется, но ценности, на которых строится воспитание наших детей, должны быть вечными и способствовать достижению человеком высших жизненных целей.
В заключение можно сказать, что при всем многообразии рассмотренных выше моделей, -а их число можно при желании увеличить, -абсолютно эффективной и универсальной модели трансляции духовных ценностей нет. Такая модель, возможно, имела бы место, если бы была выделена система универсальных вневременных ценностей, так сказать, для всех времен и народов. Не отрицая в принципе их существования, все же отметим, что на сегодня говорить об их наличии не приходится. Поэтому в обозримом будущей мы обречены создавать различные и многочисленные модели их трансляции, модели ad hoc. Однако это не означает, что все эти различные модели различны совершенно. По нашему мнению, их обьединяет то, что
их содержание в значительной степени зависит от трех составляющих: личности учителя (от того, насколько он сам применяет в жизни те духовные ценности, которые транслирует ученику), уровня сознания ученика (его готовности воспринять данное ценностное знание) и от внешней среды (духовного пространства, в котором осуществляется данный процесс). С нашей точки зрения, именно по этим трем направлениям следует развивать усилия практиков и теоретиков высшей и средней школы России.
Список литературы
1. Майданский А.Д. Лекция в структуре неявного знания // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2009. № 5. С. 16-19.
2. Петров М.К. Язык. Знак. Культура М.: Наука, 1991. 328 с.
3. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / Пер. с англ. Под ред.
B.А. Лекторского, В.И. Аршинова. М.: Прогресс, 1985. 343 с.
4. Дорожкин А.М. Модели трансляции знания // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Сер. Социальные науки. 2004. № 1(3).
C. 409-414.
5. Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (второй этап) // Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 61-69.
6. Дорожкин А.М., Тимофеева О.В. Трансляция ценностей в духовных традициях и образовательном процессе // Нижегородское образование. 2013. № 2. С. 179-185.
7. Холкин Д.В., Холкина Т.А. Подходы к трансляции лучшей практики. Технологические и институциональные подходы к трансляции лучшей практики // Университетское управление. 2005. № 4 (37). С. 38-47.
SPECIAL ASPECTS OF THE TRANSFERING INNER VALUES A.M. Dorozhkin, O.V. Timofeeva
The article is devoted to determination effective models and transfering methods of inner values. Consider methods of transfering of best ptactices and values knowledge in inner traditions.Determines the role of the teacher in the educational process.
Keywords: value, transfering of inner values, education, models of transfering, communication.
References 2. Petrov M.K. Yazyik. Znak. Kultura M.: Nauka,
1991. 328 s.
1. Maydanskiy A.D. Lektsiya v strukture neyavnogo 3. Polani M. Lichnostnoe znanie: Na puti k postkritich-znaniya // Alma Mater: Vestnik vyisshey shkolyi. 2009. eskoy filosofii / Per. s angl. Pod red. V.A. Lektorskogo, V.I. № 5. S. 16-19. Arshinova. M.: Progress, 1985. 343 s.
4. Dorozhkin A.M. Modeli translyatsii znaniya // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Loba-chevskogo. Ser. Sotsialnyie nauki. 2004. № 1(3). S. 409414.
5. Rubtsov V.V., Margolis A.A., Telegin M.V. Psi-hologicheskoe issledovanie geneza i razvitiya zhiteyskih ponyatiy v usloviyah uchebnogo dialoga (vtoroy etap) // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2008. № 2. S. 61-69.
6. Dorozhkin A.M., Timofeeva O.V. Translyatsiya tsennostey v duhovnyih traditsiyah i obrazovatelnom protsesse // Nizhegorodskoe obrazovanie. 2013. № 2. S. 179-185.
7. Holkin D.V., Holkina T.A. Podhodyi k translyatsii luchshey praktiki. Tehnologicheskie i institutsionalnyie podhodyi k translyatsii luchshey praktiki // Universi-tetskoe upravlenie. 2005. № 4 (37). S. 38-47.
