CC BY
19
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
УАК 159.9
ОСОБЕННОСТИ ТИПА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА С ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДОЙ ШКОЛЫ
© С. С. Денисов
Денисов Сергей Сергеевич бакалавр психологии e-mail: sergiev18@yandex.ru
В статье рассмотрено распрелеление типов взаимо-лействия с образовательной срелой учащихся срелнего звена, выявлены и проанализированы наиболее выраженные у учащихся типы взаимо-лействия с компонентами образовательной срелы, привелены особенности ценностей школьников срелнего звена, локазано существование особенностей в типах взаимолействия с образовательной срелой школьников различных классов срелнего звена.
Ключевые слова: взаимодействие, отношение, образовательная среда, тип, учащиеся.
Образовательная среда как одна из искусственно организованных частей окружающей среды предполагает некий спектр отношений между своими структурными компонентами и входящими в нее субъектами.
Само по себе «отношение», как психологическая категория имеет достаточно широкий семантический спектр и определяется в разных форматах.
Отношение — субъективная сторона отражения действительности, результат взаимодействия человека со средой. В психологии — в самом общем виде — взаиморасположение объектов и их свойств [4, с. 263].
Принято считать, что в русском научно-психологическом языке этот термин появился после работ А. Ф. Лазурского, который, выделял эндопсихику в человеке как внутреннюю сторону психического, а экзопсихику как его внешнюю
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2017. No 2 (22)
сторону. И представлял экзопсихику в виде системы отношений субъекта к действительности [19].
Опираясь на замысел А. Ф. Лазурского, термин «отношение» отстаивал в качестве важнейшего для понимания личности В. Н. Мясищев. Он писал: «Исходя из того, что понятие отношения несводимо к другим и неразложимо на другие, надо признать, то оно представляет самостоятельный класс психологических понятий» [13, с. 152].
В своих трудах В. Н. Мясищев выделял социальную суть отношений личности, представленную в их оценочном характере, который приобретается в процессе сравнения с этическими, эстетическими и иными типами отношений. Отношения — это движущая сила личности [13].
По мнению Л. Я. Гозмана оценочная функция является сутью социально-психологических отношений «... Оценочный аспект присутствует не только собственно в межличностных отношениях, но и в межгрупповых...Оценочный аспект существенен даже и для общественных отношений.» В отличии от биологического уровня взаимодействия, где оценка реализуется в эмоциях, на социальном уровне происходит оценка оценки, которая отражает важность явления для личности [3].
По мнению Е. В. Левченко сама идея отношения — одна из фундаментальных научных идей, разработкой которой занимались в рамках философии, математики, логики, психологии, биологии и других наук. Фундаментальность этой идеи заключается в том, что категория «отношение»: всё связывает, объединяет, является основанием для выделения из действительности новых целостных объектов; позволяет описывать разные стороны действительности и интегрировать в целостном описании отдельные стороны [12].
Рассматривая в своих работах категорию отношений, И. Р. Сушков отмечает: «. это та ключевая категория, которая связывает в единое полотно явления неживой и живой природы, мир биологического и мир социального, открывая пути к познанию принципов самодвижения системы, в которой человек и общество являются. лишь этапом развития универсума» [25, с. 105].
Г. М. Андреева пишет, что «.каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо прежде всего различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет «психологические» отношения личности. «Человек. одновременно реализует два рода отношений: и безличных, и личностных» [1, с. 43].
В своей монографии Н. Н. Обозов ставит психологические отношения в один ряд с разными формами общественных отношений: правовыми, политическими, производственными и прочими. В межличностных отношениях выделяется не только оценочный компонент, но и действенный, и рассматриваются как состояние готовности субъектов к взаимодействию [14].
В социальной психологии отношения рассматриваются как взаимосвязь между людьми, которые являются представителями определенных социальных общностей в разных сферах социальной жизни (общественные отношения) и личностями (межличностные отношения). Отношения людей друг к другу на-
ряду с внутренними побуждениями (потребности, интересы, мотивы и т. д.) и особенностями выполняемых деятельностей (цели, методы, средства) определяют содержание и характер взаимодействий [6].
A. В. Петровский отмечал, что отношения необходимо рассматривать в единстве с взаимодействием: анализ их по отдельности может привести к искаженному представлению о групповой активности. Взаимодействие он представлял, как определенные, сложившиеся на данный момент отношения между субъектами. Эти отношения могут оказывать влияние на решение текущих задач и достижение долговременных целей. Как правило, за одним тем же актом взаимодействий могут скрываться совершенно разные типы отношений между субъектами. Особенности протекания взаимодействия могут вносить изменения в систему отношений [18].
Рассматривая социальную психологию малых групп, А. В. Сидоренков, делает вывод, что «межличностные отношения анализируются на разных теоретических основаниях: на психоаналитических идеях глубинной мотивации, на когнитивистских представлениях о социальном восприятии и атрибуции, на бихевиористской модели обмена и т. д. Например, с точки зрения теорий обмена, поддержание и развитие отношений между индивидами определяется максимальными выигрышами и минимальными потерями друг от друга и от процесса взаимодействия» [23, с. 211].
Категория отношения рассматривается как готовность к определенному взаимодействию, как реально действующая связь в рамках «субъект-объект», «субъект-субъект». Субъект-субъектные отношения, включают в себя не только отношения человека с другим человеком, но и отношение к самому себе, т. е. самоотношение. Субъект-объектные отношения — это все отношения личности к действительности, исключая отношения между людьми и самоотношение [9].
В отечественной психологии теория отношений В. Н. Мясищева является одной из самых авторитетных. Основным направлением в его теории представлен принцип изучения объектов в процессе взаимоотношений с окружающим миром. Отношения человека к окружающему миру выражаются в его психической деятельности. Сознательно преобразуя действительность, человек в этих отношениях выступает в роли субъекта, деятеля, лица. В развитом виде отношения человека представляют систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности [13].
B. Н. Мясищев считал, что система отношений - психологическое «ядро» личности. Через это понятие в его теории рассматриваются различные психические явления. Так, мотив в этой теории выступает как выражение отношения к объекту действия; в достижении цели, которая является объектом активного отношения, проявляется воля; черты характера выступают как превращенные отношения и т. д.
Отношения понимались В. Н. Мясищевым как сознательные, избирательные связи человека с окружающим миром и с самим собой. Эти отношения оказывают влияние на его личностные качества и реализуются в деятельности, что обеспечивает динамическое понимание личности как единства субъекта и
объекта. Развивал мысль о том, что настоящее, превращаясь постоянно в прошлое, в опыт, одновременно становится потенциалом будущего поведения личности.
В. Н. Мясищев предполагал, что отношения личности — ее потребности, интересы, склонности — являются не продуктом абстрактных исторических условий, а результатом того, как человеку удается взаимодействовать с конкретной для него окружающей средой.
Таким образом, по В. Н. Мясищеву, личность — не некое застывшее, однажды сформированное и неизменяющееся с определенного возраста психическое образование, а динамичное, подверженное многочисленным внешним и, прежде всего, социальным воздействиям изменяющееся формирование. Истинные отношения человека к действительности, не раз подчеркивал в своих работах В. Н. Мясищев, до определенного момента являются его потенциальными характеристиками и проявляются в полной мере тогда, когда человек начинает действовать в субъективно очень значимых для него ситуациях [19].
Применительно к образовательной среде, как, впрочем, и к любой другой, отношения отражаются во взаимодействии субъектов со средой, которое служит своеобразным индикатором, определяющим их характер.
В устройстве среды одни ученые говорят о самостоятельном значении культуры в становлении и развитии человека, другие выделяют природную и социальную составляющие, кто-то утверждает о наличии городской, информационной и других сред. Но влияние естественной, природной среды на организм человека не подвергается сомнению.
Среда, окружающая человека, неоднородна по своему устройству и соответственно различные ее компоненты оказывают на него влияние по-разному [27].
Образовательная среда может представлять собой вид среды, взаимодействуя с которой у человека происходит приращение индивидуальной культуры.
С точки зрения В. А. Ясвина «понятие "среда" не имеет четкого и однозначного определения в мире науки» [27, с. 10].
Образовательная среда может представлять собой вид среды, взаимодействуя с которой у человека происходит приращение индивидуальной культуры.
Опираясь на высказывания Л. С. Выготского о том, что в реальной действительности единой среды не существует. «Она распадается на ряд более и менее самостоятельных и изолированных друг от друга кусков, которые могут быть предметом разумного воздействия человека, как ничто другое» [2, с. 88], можно предположить, что образовательная среда имеет структуру, то есть многокомпонентна. Опираясь на системность образовательной среды, были выведены ее основные теоретические модели.
В эколого-личностной модели образовательной среды, разработанной В. А. Ясвиным, термин «образовательная среда» обозначает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [27, с. 14].
Образовательная среда в коммуникативно-ориентированной модели, разработанной В. В. Рубцовым, понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая образует определенные виды общности
между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Основополагающим моментом этого подхода является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса [21].
В качестве базового понятия в антрополого-психологической модели образовательной среды, которая была предложена В. И. Слободчиковым, используется совместная деятельность субъектов образовательного процесса. В. И. Слободчиков подчеркивает изначальную незаданность, относительность и опосредующий характер образовательной среды [24].
В. П. Лебедевой, В. А. Орловым, В. А. Ясвиным и др. была разработана психодидактическая модель образовательной среды школы. Авторы исходили из концепции личностно-ориентированного образования. То есть образование главным образом направлено на признание за школьником его индивидуальности, а в традиционном обучении школьник становится личностью благодаря особому структурированию обучения и воспитания, при направленном педагогическом влиянии [11].
Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды [11].
Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен В. И. Пановым [15]. Исходным основанием модели экопсихологи-ческой образовательной среды у В. И. Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек — окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
В качестве основных структурных компонентов образовательной среды В. И. Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», представляет собой «пространство» различных видов деятельности, необходимых для развития и обучения учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. «Пространственно-предметный компонент» — пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.
Концептуальным ядром нашего исследования послужили работы В. И. Панова в области экопсихологии об образовательной среде как функциональной системе и типах взаимодействия с ней [16].
Перечисленные компоненты образовательной среды взаимодействуют через определенные типы, которые различны по своей специфике. Они обозначены следующим образом:
• объект-объектный, здесь взаимодействие в системе «учащийся — образовательная среда» имеет абстрактный и формальный характер, характеризуется пассивностью, т. е. объектностью, с обеих сторон. В этом случае учебная ситуация от учащегося не требует проявления познавательной или иной активности;
• объект-субъектный, при таком взаимодействии учащийся, занимает пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта педагогического воздействия со стороны педагога или других субъектов образовательной среды. Учебная ситуация провоцирует учащегося на «ситуативную активность» [20], т. е. активность реактивного и репродуктивного типа, которая продиктована воздействием и подчиненную ему;
• субъект-объектный, в этом случае образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, проектирования, оценки, анализа со стороны учащегося (возможно совместно с педагогом) как субъекта по отношению к образовательной среде, ее компонентам и субъектам. Учебная ситуация способствует актуализации у учащегося способности к преобразованию образовательной среды согласно своими целями, что естественно приводит к изменению самой ситуации. Активность учащегося при этом обретает надситуатив-ный характер репродуктивного типа;
• субъект-субъектный, при таком типе происходит активное взаимодействие компонентов системы «учащийся — образовательная среда» друг с другом. Это взаимодействие может иметь различные аспекты, которые сосуществуют и сменяют друг друга или, напротив, исключают друг друга. Рассмотрим их:
а) субъектно-обособленный, каждый из компонентов занимает и реализует активную позицию по отношению к другому как объекту своей активности, воздействуя на него, и не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность этого другого. Диалог или другая форма коммуникативного взаимодействия между ними оказываются невозможными. Учебная ситуация может приобрести характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга и провоцирует у учащегося ситуативную активность репродуктивного типа;
б) совместно-субъектный или полисубъектный, взаимодействие имеет характер совместного действия. Взаимодействие носит характер «встречи и диалога с Другим». Это взаимодействие подчинено совместному достижению какой-либо цели, выполнению общей задачи и т. д. Субъектное воздействие одного субъекта на другого в системе «учащийся — образовательная среда» строится с учетом субъектных особенностей этого другого субъект (ценности, установки, способы действия и т. п.). Но это учет интересов другого не подразумевает и не требует изменения своей субъектности. Система «учащийся -образовательная среда» представляет собой в этом случае поле полисубъектного взаимодействия;
в) субъект-порождающий, в этом случае взаимодействие в системе «учащийся — образовательная среда» имеет совместно-распределенный характер, так как подчинено единой цели, достижение которой становится невозможным без объединения ее субъектов в субъектную общность. Это требует от ее субъектов взаимообмена способами и операциями выполняемого действия, их присвоения (интериоризациии и экстериоризации) и, как правило, изменения своей субъектности [17].
Объект исследования — типы взаимодействия с образовательной средой школы.
Предмет исследования — особенности типа взаимодействия учащихся среднего звена с образовательной средой школы.
Цель исследования — выявить психологические особенности типов взаимодействия учащихся среднего звена с образовательной средой школы.
Гипотезы исследования:
1. Существуют различия в особенностях типа взаимодействия с образовательной средой у школьников с 5-го по 8-й класс.
2. Существуют различия в типах взаимодействия с образовательной средой между школьниками разного пола.
Методика исследования
Тестирование проведено в апреле 2016 года в средней общеобразовательной школе ГБОУ СОШ с. Зуевка Самарской области. Предметом деятельности образовательного учреждения является: реализация основных и дополнительных общеобразовательных программ дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего общего образования в интересах человека, семьи, общества и государства, создание благоприятных условий для разностороннего развития личности. В школе реализуются дополнительные общеразвивающие программы технической, естественнонаучной, физкультурно-спортивной, художественной, туристско-краеведческой направленности, а так же социально-педагогической направленности [26].
Выборку испытуемых составили учащиеся среднего школьного звена (5-8 классы) в количестве 38 человек. Из них 20 испытуемых мужского пола и 18 женского. Возрастной диапазон исследованной выборки находится в пределах от 11 до 15 лет.
Для проведения эмпирического исследования был использован следующий диагностический инструментарий.
Методика диагностики типов взаимодействия с образовательной средой школы, которая разработана А. В. Капцовым и Е. И. Колесниковой [8]. Выбор данного диагностического инструмента обусловлен тем, что он является наименее трудоемким в выполнении и обработке, чем существовавшие методики. Кроме того, дает подробную картину взаимодействия учащихся с образовательной средой школы.
Для определения ценностей школьников был применен тест АНЛ 4.4.2 А. В. Капцова, где в качестве основного диагностического концепта выступают личностные ценности как составляющие аксиосферы, выражающие отношения значимости (важности) окружающей человека социальной действительности [9].
Для проверки гипотез был применен ф*-критерий Фишера, который предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости психологических признаков. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок [22]. Этот критерий применяется для оценки различий двух выборок, как зависимых, так и независимых. Его можно применить для сравнения показателей одной и той же выборки, измеренных в разных условиях [5].
Результаты исследования
Рассмотрение результатов начнем с анализа сводной таблицы относительных частот встречаемости типов взаимодействия в различных компонентах образовательной среды в зависимости от класса учащихся (табл. 1).
Таблица 1
Выраженность типов взаимодействия с образовательной средой школьников различных классов (%)
Тип взаимод. Простр.-предмет. Коммуникативный Техноло гический
Класс Класс Класс
5 6 7 8 5 6 7 8 5 6 7 8
О-О 1,7 10 5,7 18 3,3 4,1 10 13,8 6,7 8,8 15,7 21,3
С-О 6,7 5,3 5,7 5 3,3 0,6 5,7 7,5 1,6 2,9 8,6 3,8
С-Об 48,3 31,8 32,9 25 45 19,4 11,4 18,8 46,7 22,4 17,1 33,8
С-С 1,7 18,2 17,1 32,5 6,7 25,3 24,3 21,3 13,3 29,4 22,9 28,8
С-П 41,7 34,7 38,6 18,8 41,7 50,6 48,6 38,8 31,7 36,5 35,7 12,5
Примечание: О-О — объект-объектный, С-О — субъект-обособленный, С-Об — субъект-объектный, С-С — субъект-совместный, С-П — субъект-порождающий.
Анализ полученных данных (табл. 1) позволил выяснить, что наиболее часто встречаемыми типами взаимодействия с образовательной средой для школьников среднего звена являются субъект-объектный, субъект-совместный и субъект-порождающий. Преобладание таких типов в общем характеризует школьников среднего звена как активных участников образовательного процесса, реализующих позицию субъекта указанного взаимодействия, чем не всегда выступает в этой системе образовательная среда. Однако в зависимости от класса обучения ситуация варьируется, поскольку диагностируемые характеристики предстают в разной степени выраженности.
Для учащихся пятого класса образовательная среда в единстве всех трех ее составляющих выступает в первую очередь как объект анализа и восприятия, о чем свидетельствует преобладающий по всем компонентам субъект-объектный тип взаимодействия (табл. 1). Такое рефлексивное отношение совершенно естественно, поскольку обусловлено рядом внешних обстоятельств. Фактически за ними стоит переход учащихся из начальной школы в состав среднего звена, что неизбежно влечет за собой изменение режима образовательного процесса. Сюда входит: изменение распорядка учебного дня, обновле-
ние физического пространства, смена круга межличностного общения, введение новых предметов и т. п. Компоненты образовательной среды приобретают иные черты, провоцирующие у новоявленных пятиклассников активизацию механизмов адаптации к изменившимся условиям.
В ходе сравнения выраженности типов взаимодействия школьниками разных классов, обнаружены значимые различия, которые приведены в таблице 2.
Таблица 2
Значения ф*-критерия Фишера по типам взаимодействия с образовательной средой для школьников различных классов
Тип взаимодействия Компонент среды Класс ф эмп
5кл 6кл
Субъект-объектный Простр .-предметный 48,3 31,8 2,26**
Коммуникативный 45 19,4 3,72**
Технологический 46,7 22,4 3,46**
Субъект-совместный Простр .-предметный 1,77 18,2 4,12**
Коммуникативный 6,7 25,3 3,53**
Технологический 13,3 29,4 2,66**
Субъект-порождающий Простр .-предметный 41,7 34,7 0,96
Коммуникативный 41,7 50,6 1,19
Технологический 31,7 36,5 0,67
6кл 7кл
Субъект-обособленный Коммуникативный 0,6 5,7 2 3**
Технологический 2,9 8,6 1,78*
Объект-объектный Коммуникативный 4,1 10 1,66*
7кл 8кл
Объект-объектный Простр .-предметный 5,7 18 2,41**
Субъект-объектный Технологический 17,1 33,8 2,37**
Субъект-совместный Простр .-предметный 17,1 32,5 2,2*
Субъект-порождающий Простр .-предметный 38,6 18,8 2,71**
Технологический 35,7 12,5 3,41
Примечание: *- р<0,05, **- р<0,01.
Из таблицы 2 видно, что в 5-6 классах доминирует субъект-объектный тип взаимодействия, причем во всех трех компонентах и имеет тенденцию к уменьшению по мере взросления учащихся, т. е. ученики, перейдя в шестой класс, начинают замещать этот тип взаимодействия на субъект-совместный или выстраивают партнерские отношения. В общем балансе взаимодействий партнерские взаимодействия составляют треть от общего количества в шестом классе. Остальная часть взаимодействий представлена субъект-порождающим типом, доля которого особенно в коммуникативном компоненте вырастает до половины, но статистически значимых изменений в динамике субъект-порож-дающего типа не обнаружено. Для школьников 5-го класса взаимодействие с образовательной средой осуществляется как с субъектом, с которым учащиеся образуют своеобразный союз, где взаимодействие подчинено единой цели и является взаимопроникающим. Об этом свидетельствует высокий уровень субъект-порождающего типа (табл. 2). Отношения такого рода впоследствии качественно преобразуют оба контактирующих субъекта. Это наиболее конструктивный тип взаимодействия.
При переходе школьников в седьмой класс из таблицы 2 видна динамика индивидуалистической направленности, подтверждающаяся ростом частоты встречаемости субъект-обособленного типа взаимодействия, являющегося по сути конфликтным, и даже объект-объектным в коммуникативном компоненте, что говорит о наличии игнорирования в общении между некоторыми школьниками. При рассмотрении типов взаимодействия в 7-8 классах, в которых школьники чаще всего переживают ценностный кризис, характеризующийся снижением мотивации к учебной деятельности и другими, вытекающими из этого, негативными тенденциями, из таблицы 2 видно безразличное отношение школьников 8-х классов к пространственно-предметному компоненту либо потребительское отношение к технологии обучения (субъект-объектный тип) при уменьшении доли субъект-порождающего типа.
Учащиеся 7-го класса по измеряемым признакам несколько отличаются от 6-тиклассников. Доминируют те же типы взаимодействия с образовательной средой, но за исключением того, что среди школьников 7-го класса, как среди учащихся, приближающихся к верхней границе подросткового возраста, в области социальных взаимоотношений и учебных занятий появляются учащиеся с пассивным, формальным отношением к образовательной среде, а также такие, у которых взаимодействие со средой носит чисто потребительский характер. Они составляют малую долю от численности всего класса, в целом же семиклассники реализуют активную позицию по отношению к образовательной среде, как и учащиеся 5-го и 6-го классов (табл. 2).
Самым нетипичным с точки зрения результатов диагностики предстает 8-й класс. В сравнении с 7-м классом у школьников 8-го класса субъект-порождающий тип, имеющий равномерное распределение по всем компонентам среды для предыдущих классов, значительно понижается в технологическом и пространственно-предметном компонентах. Вновь повышается субъект-объектный тип (табл. 2). Фактически, у восьмиклассников интерес к учебе стремится к угасанию, что также подтверждает снижение ценностей сферы образования и достижений. Причины этого лежат в плоскости возрастных
особенностей. Возрастной диапазон (14-15 лет), в котором находятся учащиеся 8-го класса. В этот период происходит смена ведущей деятельности. Если ранее эту нишу занимала учеба, то теперь на первый план выходит межличностное общение. Это находит свое отражение в преобладании над остальными субъект-порождающего типа в коммуникативном компоненте.
К 6-му классу выраженность субъект-объектного типа снижается по всем компонентам. Субъект-порождающий остается на прежнем уровне. Заметную выраженность принимает субъект-совместный тип. Особенно ярко это наблюдается в коммуникативном и технологическом компонентах (табл. 2). Появление субъект-совместного типа позволяет говорить о том, что образовательная среда для учащихся, в частности ее коммуникативный и учебный аспекты утрачивают свойство объекта анализа, а выступают как некоего рода партнеры, имеющие общие цели и задачи. Это свидетельствует о повышении уровня адаптированности к трансформировавшейся среде.
В чем причина таких изменений в типах взаимодействия? Нами было высказано предположение, что это может быть обусловлено изменениями в ценностной сфере школьников. Для проверки этой гипотезы мы провели исследования ценностной сферы, результаты которого приведены в таблице 3.
Таблица 3
Относительная частота выраженности личностных ценностей школьников среднего звена (%)
5 класс 6 класс 7 класс 8 класс
низ сред выс низ сред выс низ сред выс низ сред выс
Образ. 17 33 50 24 24 53 0 14 86 25 63 13
Семья 33 33 33 47 12 41 14 43 43 50 25 25
Общест. 17 33 50 0 41 59 0 43 57 25 38 38
Досуг 33 33 33 29 59 12 29 57 14 50 38 13
Коллек. 17 33 50 0 47 53 0 14 86 38 13 50
Дух. уд. 0 67 33 0 35 65 0 29 71 25 38 38
Креатив. 17 50 33 18 24 59 14 0 86 25 38 38
Жизнед. 17 50 33 18 41 41 14 43 43 38 25 38
Достиж. 33 33 33 29 47 24 29 43 29 38 38 25
Традиц. 0 17 83 6 24 71 0 29 71 38 25 38
Мат.благ 50 33 17 24 53 24 14 43 43 63 25 13
Индивид. 50 0 50 24 53 24 14 43 43 63 25 13
Высокий уровень ценности сферы образования (табл. 3), очередной раз подтверждает, что учебная деятельность имеет большую значимость, ввиду того, что в этом возрасте является ведущей. Также можно отметить высокий уровень ценности общественной жизни, коллектива и традиций.
Ввиду того, что средний показатель выраженности ценностей условно можно считать нормальным, то наибольший интерес представляют учащиеся с
высоким и низким уровнями выраженности ценностей. В частности, эти данные были использованы при сравнительном анализе показателей между подгруппами респондентов. Статистически значимые различия приведены в таблице 4.
Таблица 4
Значения ф*-критерия Фишера по уровню ценностей для школьников различных классов
Ценность Уровень Класс Ф эмп
Общест. 5 6 1,77*
Низкий 16,7 0
Коллек. 16,7 0 1,77*
Образ. 6 7 2,25*
Низкий 23,5 0
Семья 47,1 14,3 1,64*
Низкий 7 8 2,02*
Образ. 0 25
Высокий 85,7 12,5 2,91**
Коллек. Низкий 0 37,5 2,55**
Дух. уд. 0 25 2,02*
Креатив. Высокий 85,7 37,5 1,76*
Достиж. 28,6 37,5 2,55**
Традиц. Низкий 0 37,5 2,55**
Мат. благ. 14,3 62,5 2,02*
Индивид. 14,3 62,5 2,02*
Примечание: *— р<0,05, **— р<0,01
Сравнение показателей между классами (табл. 4) позволило выявить
следующее:
1) в 5-ом классе ценность общественной сферы и коллективности ниже, чем у учащихся 6-го класса;
2) у учащихся 6-го класса ниже ценности семьи и образовательной сферы жизни, чем у 7-миклассников;
3) в 8-ом классе больше учащихся с низким уровнем ценности сферы образования и меньше с высоким уровнем, чем в 7-ом классе;
4) в 8-ом классе больше учащихся с низкой ценностью духовного удовлетворения и коллектива, но меньше учащихся с высоким уровнем креативности;
5) в 8-ом классе больше учащихся с низким уровнем ценностей достижений, традиций, материального блага и индивидуальности.
Значения многофункционального критерия ф* дают основание утверждать, что существуют различия в выраженности ценностей школьниками различных классов.
При делении выборки по половому критерию, различия между полученными подгруппами были обнаружены в типах взаимодействия с технологическим компонентом образовательной среды. У испытуемых мужского пола преобладает субъект-порождающий. У испытуемых женского — субъект-объектный (табл. 5).
Таблица 5
Значения ф*-критерия Фишера по типам взаимодействия с образовательной средой для школьников разного пола
Тип взаимодействия Компонент среды Пол ф эмп.
м ж
Субъект-объектный Технологический 20,5 35,6 3,3**
Субъект-порождающий 37 23,3 2,93**
Примечание: ** — р < 0,01
По типам взаимодействия с другими компонентам образовательной среды различий выявлено не было.
Это позволяет сделать вывод о том, что для школьников женского пола плоскость учебных мероприятий выступает преимущественно как объекта анализа или, возможно, им присуще проявление доминирования во взаимодействии, в отличие от школьников мужского пола, у которых она служит полем для более активной деятельности и более продуктивного взаимодействия. На разницу в избирании типов взаимодействия с образовательной средой в этом случае, вероятнее всего, влияет неравномерность полового развития. В то время, когда мальчики все еще сохраняют склонность к прежним видам деятельности, для девочек больший интерес начинает представлять сфера интимно-личностного общения, которому они отдают предпочтение.
Выводы
1. В результате проведенного эмпирического исследования было обнаружено, что у школьников среднего звена по всем компонентам образовательной среды доминирующими типами взаимодействия являются субъект-объектный, субъект-совместный и субъект-порождающий.
2. Степень выраженности выявленных типов взаимодействия и ценностей имеет тенденцию варьироваться в зависимости от класса обучения. Предположительно, такая динамика может быть подчинена нескольким факторам: возрастным особенностям, адаптированности к школьной среде, количеству учащихся в классе.
3. Учащиеся 5-го класса, как менее адаптированные к специфике учебного процесса среднего звена, склонны избирать исследовательски-аналитическую деятельность по отношению к образовательной среде, как к видоизменившейся структуре.
4. Среди школьников 6-го класса зафиксировано начало освоения образовательной среды и установление своего рода сотруднических отношений, в которых, реализуемая более деятельная и активная позиция учащихся, может служить индикатором повысившегося уровня адаптированности.
5. У школьников 7-го класса, вероятно, в связи с вступлением в подростковый возраст, характеризующимся как один из критических моментов развития человека, наблюдается формирование деструктивных с точки зрения образовательного процесса предпосылок, заключающихся в индифферентном, потребительском отношении к учебной среде.
6. Учащиеся 8-го класса, полноправно вошедшие в подростничество, демонстрируют явное смещение приоритетов, в ходе которого, возникшее, видимо, на фоне смены ведущей учебной деятельности на коммуникативную, пассивное отношение к образовательной среде ещё более усиливается.
7. Гипотеза о различиях в типах взаимодействия с образовательной средой школьниками разных классов полностью подтверждена.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебных заведений. Москва : Аспект Пресс, 2010. 363 с.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. Москва : Педагогика, 1991. 480 с.
3. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. URL : http://www. koob.ru/gozman/gozman _psihologia _emocionalnih_ otnoshenij (дата обращения: 09.04.2017).
4. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. Минск : Харвест ; Москва : АСТ, 2001. 800 с.
5. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов. Москва : Флинта, 2011. 336 с.
6. Журавлев А. Л. Социальная психология: учебное пособие / А. Л. Журавлев, В. А. Соснин, М. А. Красников. Москва : ФОРУМ: ИНФРА-М, 2008. 416 с.
7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург, 2000. 345с.
8. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Методика оценки образовательной среды учреждения с позиции экопсихологического подхода // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2015. № 2(18). С. 34—45.
9. Капцов А. В. Тест аксиологической направленности школьников АНЛ4.4: Руководство по интерпретации результатов диагностики. Самара : Самар. гуманит. акад., 2013. 20 с.
10. Крысько В. Г. Словарь-справочник по социальной психологии. Санкт-Петербург : Питер, 2003. 415 с.
11. Лебедева В. П. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе : сб. науч.х тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. Москва, 2002. С. 307—312.
12. Левченко Е. В. История и теория психологии отношений. Санкт-Петербург : Алетейя, 2003. 310 с.
13. Мясищев В. Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / под ред. А. А. Бодалева. Москва : Модэк МПСИ, 2004. 123 с.
14. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990. 192 с.
15. Панов В. И. Введение в экологическую психологию. Москва : НИИ Школьных технологий, 2006. 184 с.
16. Панов В. И. Экопсихологическая модель образовательной среды // 4-ая Российская конференция по экологической психологии. Москва : УМК «Психология», 2005. С. 213—216.
17. Панов В. И. Экологическая психология, экопсихология развития, экопсихо-логические взаимодействия // Экопсихологические исследования-2: к 15-летию лаборатории экопсихологии развития: монографический сборник / под ред. В. И. Панова. Москва : УРАО «Психологический институт» ; Санкт-Петербург : Нестор-История, 2011. С. 7—25.
18. Петровский А. В. Возникновение и сущность стратометрического подхода к психологии коллектива // Психологическая теория коллектива / под ред. А. В. Петровского. Москва, 1979. С. 20—42.
19. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. URL: http://www.psylib.ukrweb.net/books/petya01/ index.htm (дата обращения: 17.03.2017).
20. Петровский В. А. Человек над ситуацией. Москва : Смысл, 2010. 559 с.
21. Рубцов В. В. Проектирование развивающей среды школы / В. В. Рубцов, Т. Г. Ивонина. Москва : МГППУ, 2002. 272 с.
22. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. Санкт-Петербург : Речь, 2003. 350 с.
23. Сидоренков А. В. Социальная психология малых групп : учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2012. 381 с.
24. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-я Российская конференция по экологической психологии : материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000г.) / под ред. В. И. Панова. Москва : Экопсицентр РОСС, 2000. С. 172—176.
25. Сушков И. Р. Психологические отношения человека в социальной системе. Москва : Институт психологии РАН, 2008. 412 с.
26. Устав государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Самарской области средней общеобразовательной школы имени Героя Советского Союза Агибалова Михаила Павловича с. Зуевка муниципального района Нефтегорский Самарской области / URL: http://zueva-sh.ru/?page_id=8 (дата обращения: 10.04.2017).
27. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования проектированию. Москва : Смысл, 2001. 365 с.
REFERENCES
1. Andreeva G. M. Social'naya psihologiya: Uchebnik dlya vysshih uchebnyh zavedenij [Social Psychology: A Textbook for Higher Educational Institutions]. Moskva : Aspekt Press, 2010. 363 p. (in Russian).
2. Vygotskij L. S. Pedagogicheskaya psihologiya /pod red. V. V. Davydova [Pedagogical psychology / ed. VV Davydov]. Moskva : Pedagogika, 1991. 480 p. (in Russian).
3. Gozman L. YA. Psihologiya ehmocional'nyh otnoshenij [Psychology of emotional relationships]. Available at: http://www.koob.ru/gozman/gozman_psihologia _emocionalnih_otnoshenij (accessed: 09.04.2017). (in Russian).
4. Golovin S. YU. Slovar' prakticheskogo psihologa [Dictionary of practical psychologist]. Minsk: Harvest; Moskva: AST, 2001. 800 p. (in Russian).
5. Ermolaev O. YU. Matematicheskaya statistika dlyapsihologov [Mathematical statistics for psychologists]. Moskva : Flinta, 2011. 336 p. (in Russian).
6. ZHuravlev A. L. Social'naya psihologiya: uchebnoe posobie [Social psychology: a tutorial]. Moskva : FORUM: INFRA-M, 2008. 416 p. (in Russian).
7. Il'in E. P. Motivaciya i motivy [Motivation and motivation]. Sankt-Peterburg, 2000. 345 p. (in Russian).
8. Kapcov A. V., Kolesnikova E.I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya «Psihologiya» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series Psychology]. 2015. No 2(18). Pp. 34-45. (in Russian).
9. Kapcov A. V. Test aksiologicheskoj napravlennosti Shkolnikov ANL4.4: Rukovodstvo po interpretacii rezul'tatov diagnostiki [Test of axiological orientation of schoolchildren ANL4.4: Guidelines for interpretation of diagnostic results]. Samara: Samar. gumanit. akad., 2013. 20 p. (in Russian).
10. Krys'ko V. G. Slovar'-spravochnik po social'noj psihologii [Dictionary-reference book on social psychology]. Sankt-Peterburg : Piter, 2003. 415 p. (in Russian).
11. Lebedeva V. P. Uchenik v obnovlyayushchejsya shkole: Sbornik nauchnyh trudov / Pod red. YU. I. Dika, A. V. Hutorskogo [A pupil in an up-to-date school: Collection of scientific papers / Ed. Yu. I. Dick, A. V. Khutorskogo]. Moskva, 2002. Pp. 307-312 (in Russian).
12. Levchenko E. V. Istoriya i teoriya psihologii otnoshenij [History and theory of psychology of relations]. Sankt-Peterburg : Aletejya, 2003. 310 p. (in Russian).
13. Myasishchev V.N. Psihologiya otnoshenij // Izbrannye psihologicheskie trudy / Pod red. A.A. Bodaleva [Psychology of relations // Selected psychological works / Ed. A.A. Bodaleva]. Moskva : Modehk MPSI, 2004. 123 p. (in Russian).
14. Obozov N. N. Psihologiya mezhlichnostnyh otnoshenij [Psychology of interpersonal relations]. Kiev: Lybid', 1990. 192 p. (in Russian).
15. Panov V. I. Vvedenie v ehkologicheskuyu psihologiyu [Introduction to Environmental Psychology]. Moskva : NII SHkol'nyh tekhnologij, 2006. 184 p. (in Russian).
16. Panov V. I. 4-aya Rossijskaya konferenciya po ehkologicheskojpsihologii [4th Russian Conference on Environmental Psychology]. Moskva : UMK «Psihologiya», 2005. Pp. 213216 (in Russian).
17. Panov V. I. EHkopsihologicheskie issledovaniya - 2: k 15-letiyu laboratorii ehkopsihologii razvitiya: monograficheskij sbornik / Pod red. V.I. Panova [Ecopsychological research - 2: to the 15th anniversary of the laboratory of ecopsychology of development: monographic collection / Ed. IN AND. Panova]. Moskva : URAO «Psihologicheskij institut»; Sankt-Peterburg : Nestor-Istoriya, 2011. Pp. 7-25 (in Russian).
18. Petrovskij A. V. Psihologicheskaya teoriya kollektiva / Pod red. A. V. Petrovskogo [Psychological theory of the collective / Ed. A.V. Petrovsky]. Moskva, 1979. Pp. 20-42 (in Russian).
19. Petrovskij A. V., YAroshevskij M. G. Osnovy teoreticheskojpsihologii [Fundamentals of theoretical psychology] Available at: http://www.psylib.ukrweb.net/books/petya01/ index.htm (accessed:17.03.2017) (in Russian).
20. Petrovskij V. A. CHelovek nad situaciej [Man over the situation]. Moskva : Smysl, 2010. 559 p. (in Russian).
21. Rubcov V. V. Proektirovanie razvivayushchej sredy shkoly / V.V. Rubcov, T.G. Ivonina [Designing the developing environment of the school / V.V. Rubtsov, TG Ivonina]. Moskva : MGPPU, 2002. 272 p. (in Russian).
22. Sidorenko E. V. Metody matematicheskoj obrabotki v psihologii [Methods of mathematical processing in psychology]. Sankt-Peterburg : OOO «Rech'», 2003. 350 p. (in Russian).
23. Sidorenkov A. V. Social'naya psihologiya malyh grupp: uchebnoe posobie [Social psychology of small groups: a textbook]. Rostov n/D.: Feniks, 2012. 381 p. (in Russian).
24. Slobodchikov V. I. 2-ya Rossijskaya konferenciya po ehkologicheskoj psihologii: materialy. (Moskva, 12-14 aprelya 2000g.) / Pod red. V. I. Panova [2nd Russian Conference on Environmental Psychology: Materials. (Moscow, April 12-14, 2000) / Ed. VI Panova]. Moskva : EHkopsicentr ROSS, 2000. Pp. 172-176 (in Russian).
25. Sushkov I. R. Psihologicheskie otnosheniya cheloveka v social'noj sisteme [Psychological relations of man in the social system]. Moskva : Institut psihologii RAN, 2008. 412 p. (in Russian).
26. Ustav gosudarstvennogo byudzhetnogo obshcheobrazovatel'nogo uchrezhdeniya Samarskoj oblasti srednej obshcheobrazovatel'noj shkoly imeni Geroya Sovetskogo Soyuza Agibalova Mihaila
Pavlovicha s. Zuevka municipal'nogo rajona Neftegorskij Samarskoj oblasti [he Charter of the state budgetary general education institution of the Samara region of the secondary school named after the Hero of the Soviet Union Agibalov Mikhail Pavlovich p. Zuevka municipal district Neftegorskiy of the Samara region] Available at: http://zueva-sh.ru/?page_id=8 (accessed: 10.04.2017.). (in Russian).
27. YAsvin V. A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya proektirovaniyu [Educational environment: from modeling to design]. Moskva : Smysl, 2001. 365 p. (in Russian).
PECULIARITIES OF INTERACTION STUDENTS OF STUDENTS OF AVERAGE PERSON WITH EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF SCHOOL
S. Denisov
The article deals with the distribution of types of interaction with the educational environment of middle school students, the most pronounced types of interaction with the components of the educational environment were revealed in pupils, the features of the values of schoolchildren of the middle link are shown, and the existence of features in the types of interaction with the educational environment of schoolchildren of various middle-level classes is proved.
Key words: interaction, attitude, educational environment, type, students.
