CC BY
13В.А. Мясников, И.А. Тагунова
ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОНАУЧНОГО ПОДХОДА
В ЗАРУБЕЖНОМ ОБРАЗОВАНИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ*
Исследование выполнено по теме гранта РФФИ № 19-013-00147-а «Трансформации в зарубежном образовании»
Ключевые слова: технонаука, образование, педагогика, особенности, за рубежом, на современном этапе.
Аннотация: Статья посвящена рассмотрению особенностей применения технонаучного подхода в образовании. Авторы статьи выделили четыре основных аспекта рассмотрения этого феномена в современном образовании: интеграцию научных и практических знаний в процессе обучения, междисциплинарный подход, инновационый разворот и кооперативное обучение. В статье показано, что технонаучный подход легко встраивается в западную модель обучения, так как его идеология близка принятому и упорядоченному в нем конструктивизму. Авторы статьи обращают внимание научной общественности на то, что в современных условиях практического формирования научных знаний, конструктивизм как эпистемологическая идея встречается с образовательным конструктивизмом. Принятые западным обществом правила эпистемологического характера начинают определять культуру, в которой современные учащиеся за рубежом получают технонаучное образование.
Термин «технонаука» был введен бельгийским философом Г. Хоттуа в конце 1970-х годов. Французский социолог Б. Латур был первым ученым, который применил его в современной трактовке. Термин «технаука» означает, что наука и технологии тесно взаимосвязаны. Б. Латур утверждает, что наука всегда поддерживается технологиями, что они производятся совместно. Понятие указывает на тот факт, что научное знание не только социально закодировано и исторически обусловлено (человеческий фактор), но также упрочено и долговечно (материальный фактор). Современный термин «технонаука» означает, что развитие науки в наше время осуществляется иными путями, нежели во времена классицизма, что она не только неразрывно связана, но и зависит от развития техники, которое определяется нуждами и потребностями общества [1]. Представители такого толкования направлений развития современной науки утверждают, что сегодня мир исследуется как результат сотрудничества человека и природы, то есть того, что создано техникой [2]. Поэтому в неоклассических публикациях гораздо чаще говорится не об открытиях феноменов, а о создании объектов [7, 494-497]. Таким образом, технонаука - это наращивание инноваций, стремительно изменяющих мир [8]. Технология в связке с наукой становится связующим звеном между научными продуктами и общественной дискуссией о научных и технологических исследованиях, их целях и пользы для общества. Наука, интегрированная с технологией, позволяет обществу актуализировать социальные, экономические и этические аспекты развития науки [18].
Соединение науки и технологий предполагает сегодня не только их взаимоотношение и взаимозависимость, но также в ряде случаев делает их трудно различимыми. Традиционные подразделения, ранее активно функционировавшие, остаются актуальными лишь частично, например, разделение на фундаментальные и прикладные исследования. Так и традиционно разделенные образовательные области, такие как университетские и политехнические, имеют сегодня скорее символический, чем реальный характер. Одним из следствий такой ситуации, по мнению А. Кипса, выступает релятивизация понятия истины и правдивости в науке, что также ставит вопрос об условии ее рациональности [11, 3-15].
Технонаучный подход, принятый зарубежными исследовательскими и образовательными структурами, полностью совпал с конструктивистской позицией ученых и педагогов; как известно, последняя гласит, что у людей нет прямого доступа к внешней,
пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СЛШНОРТОСТПНП N 5(84). Я019 ав§3§аЁ
объективной физической реальности, которую, как принято считать, объясняют естественные науки. Следовательно, науку нужно рассматривать как социально-обоснованные когнитивные конструкции, разработанные во взаимодействии с материальным миром. Так, в соответствии с классическими взглядами конструктивизма, технические знания и стандарты, на которых базируется экспериментальная работа, рассматриваются учеными-конструктивистами как функции социальной власти той группы, которая их выполняет. С этой точки зрения, по утверждению Т. Суви, лабораторные приборы и инструментальные методы - риторические устройства, а не средства изучения реальных состояний и событий физического мира. Признается, что логика развития науки имеет конкретный социальный фон [18].
В научном поиске исследователей невозможно строго разделить социальные, личные, профессиональные интересы и когнитивные факторы. Наука и общество не могут рассматриваться как антагонисты в чистом виде. Социальные, политические и психологические факторы играют большую роль и в стимулировании и выборе направлений научных исследований и разработок, в выборе направлений развития образования. Эти факторы являются внешними по отношению к науке, но они в то же время оказывают масштабное влияние на формирование знаний. Очевидно, что наука также зависит от технологических ресурсов. Таким образом, развитие современной науки от целей через методологию и далее - к результатам зависит от общественных интересов и мотивов социальных групп, владеющих финансами и технологиями.
Перемены в науке теснейшим образом связаны с изменениями в образовании. Современный комплекс социальных факторов изменяет контекст и логику познавательного процесса, новые социальные процессы обуславливают современное общественное и личностное концептуальное понимание феноменов. В процессе обучения учащихся за рубежом, происходящем в современных условиях практического формирования научных знаний, конструктивизм как эпистемологическая идея встречается с образовательным конструктивизмом. Принятые обществом правила эпистемологического характера начинают определять культуру, в которой современные учащиеся получают образование.
Изменение путей развития науки оказывает серьезное влияние на трансформацию всей системы образования, и, конечно, средней школы. Традиционная модель подготовки учащихся с ее ориентацией на фундаментальную науку объяснялась необходимостью подготовки более талантливых учащихся для поступления в университеты на научные программы, в то время как практико-ориентированная подготовка обуславливалась потребностью в инженерах и высококвалифицированных рабочих кадрах. В XXI веке деление на ученых и инженеров ушло в прошлое, исчезли многие рабочие профессии. Наука изменила дисциплинарному принципу своей организации, развернулась от фундаментальности к проблемно-ориентированной направленности; более того, произошла коммерциализация науки. Соответственно, общество стало нуждаться в другой модели выпускника школы, а школа в других академических подходах [5, 43-46].
Востребованную современным обществом прагматическую модель образования, связь школьных научных предметов с повседневной жизнью учащихся, проблемный, дискуссионных характер обучения предоставила технология, введенная в школу как учебная среда и учебный материал [6, 65-773]. Роль технологии в построении научного знания посредством экспериментирования оказала значительное влияние на корректировку дидактических подходов в образовании за рубежом. В качестве приоритетного, особенно в естественнонаучном блоке дисциплин, стал рассматриваться технонаучный подход на базе образовательного конструктивизма. Было установлено, что технонаучный подход способствует выработке научно обоснованного и достоверного взгляда на взаимосвязь
~ооб
опыт зпруеежных коллег
между наукой и техникой, повышает согласованность процессов обучения, объединяя теорию и практику, которые традиционно разделялись в рамках образовательного процесса прошлых веков. Отмечается, что технонаучный подход способствует осмысленному выбору школьниками и студентами учебных решений и концептуализации знаний в процессе обучения [19, 275-298].
Субъективистское, эмпирическое и персоналистическое понимание научных знаний, которое привнес в образование технонаучный подход, привело к появлению STEM в учебном плане средней школы. Аббревиатура включает начальные буквы дисциплин, объединенных в программах обучения. Согласно подходу учебный план разрабатывается в контексте интеграции науки (science), технологии (technology), инженерии (engineering) и математики (mathematics). STEM в средней школе реализуется в соответствии со знаниями и навыками учащихся в зависимости от их возраста. Подход направлен на развитие критического, аналитического мышления у учащихся, он предполагает проектный принцип обучения, поиск инновационных решений, обсуждение реальных ситуаций, практический опыт решения проблем, деятельность, командную работу, использование всех типов интеллекта. Его задача - погрузить учащихся в учебную среду, которая своими характеристиками соответствует профессиональной среде и социальной реальности [4, 847-865].
Использование STEM в учебном процессе предполагает, что информация, которую получают учащиеся в одной системе знаний, например в науке, существует в кодированной форме, распознаваемой и полезной для этой системы. При перенесении знаний в другую систему, например, технологию, информация должна быть переведена в другой код, преобразована в форму, которая по своему содержанию соответствует другим ценностям [3]. STEM потребовал пересмотра всех программ естественнонаучного образования.
Так, в содержании образования ряда западных стран была, в частности, реконцептуализирована эпистемологическая основа физики посредством ее унификации с технологией [19, 275-298], выстраивания параллели между эпистемологией моделирования, которая иллюстрирует переход от абстрактного к конкретному, и преподаванием естественных наук [16, 424-446], реконструирования эпистемологии экспериментов с положительными эффектами для обучения учащихся и их собственного конструирования знаний [12, 31-54] и разработки теоретической основы для гносеологического моделирования последовательностей преподавание-обучение, которые опирались бы на исследования научной практики (понимание науки подразумевает также понимание практик, связанных с научным исследованием) [14, 288-319].
Технонаучный подход выдвинул междисциплинарный принцип образования. Принцип исключает возможность продолжения дисциплинарного подхода к учебным планам и программам в образовательных учреждениях, так как ключевая характеристика дисциплинарности в образовании - фрагментированость знаний, неспособность дисциплин общаться через дисциплинарные границы и отделение эпистемологии от новой стратегии в образовании. Междисциплинарный принцип отрицает преобладающий статус дискретных стандартов в рамках интегрированной системы знаний. Соответственно, с приходом технонаучного подхода образовательные учреждения за рубежом свои планы и программы обучения начали выстраивать исключительно на междисциплинарной основе. В настоящее время междисциплинарный подход в образовательном учреждении - это такой подход к выстраиванию знаний, при котором изучение центральных тем, проблем или какого-либо опыта применяются методологии и язык более чем одной дисциплины. Стандартный междисциплинарный учебный план за рубежом состоит из нескольких предметов, объединенных в один проект. Такое объединение может быть представлено, например, как пересечение тематических направлений. В таком плане акцентируется жизненный опыт учащихся, реальное бытие, единство всего сущего. Он сконцентрирован на
пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СП WHOP ТОСТПНП M 5(84). SOI 9 âsSsSâE
эпистемологических проблемах. Междисциплинарный учебный план позволяет учащимся видеть знания обобщенно, структурно, объемно (путем изучения общих для ряда дисциплин моделей, систем и структур); выявлять связи между знаниями разных дисциплин, выстраивать свои модели и системы знаний. Междисциплинарность усваивается учащимися благодаря проектной форме организации, связи теории с практикой, работе в гибких группах, при использовании проблемных методов обучения и новой роли учителя - коучинг и/или помощник. Именно таким образом учащиеся сегодня усваивают общие концепции и идеи. Благодаря такому подходу учащиеся начинают мыслить системно, применять метанавыки в чтении и письме, формировать междисциплинарные умения.
Несмотря на понимание значимости междисциплинарного подхода в процессе обучения, продолжительный период его конструирования за рубежом, он все еще не представлен в полном объеме ни в одной стране мира. Существуют реальные трудности в плане реализации этого междисциплинарного принципа технонаучного подхода. В числе проблем, затрудняющих его полноценную разработку, отсутствие: (1) согласованной структуры дисциплинарных категорий (которую никто еще не предложил); (2) способа категоризации дисциплин, между которыми осуществляется междисциплинарность; (3) универсального определения и простой индексации междисциплинарного принципа обучения. Более того, поскольку вес категорий разных наук субъективен, то проблематичным становится и соотношение категорий.
Технонаучный подход способствовал развитию инноваций в образовании. Инновационный бум за рубежом неоднозначно сказывается на системе образования, имеет положительный и отрицательный эффект. Традиционно инновации в образовании проявляются в виде новой педагогической теории, методологического подхода, методики преподавания, средств обучения, учебного пособия, учебного процесса или институциональной структуры, которые, будучи реализованными, приводят к значительным изменениям в преподавании и обучении. Такие инновационные проявления долгое время носили исключительно эволюционный характер. Технонаучный подход привел к появлению революционных инноваций [l3]. Когда в курс обучения внедряются такие инновации, как, например, более выразительная презентация нового материала с использованием мультимедиа, или более эффективные методы обучения, или новые мнемонические методы, то эффективность обучения учащихся может возрасти до некоторой степени. Это эволюционное изменение, как правило, оно педагогически обеспечено.
Такие методы обучения, которые привнес в образование технонаучный подход, а именно: исследование, основанное на запросах, проблемах, тематических поиск; совместная работа и работа в малых группах, являются революционными инновациями, они полностью поменяли способ обучения учащихся. При анализе данного типа инноваций, становится ясно, что подавляющее большинство из них являются материальными, будь то технологические инструменты (ноутбуки, iPad, смартфоны) или основанные на технологии учебные системы и материалы, например, система управления обучением (LMS), образовательное программное обеспечение и веб-ресурсы. Технологические инновации, такие как программы, услуги, системы хранения и поиска информации с использованием сети, цифровые ресурсы, игры и симуляции, онлайн-советчики и другие становятся не просто строительными блоками процесса обучения, а образовательными столпами в XXI веке. Технология - одновременно и движущая сила, и инструмент инноваций в наше время. Технология, безусловно, содержит в себе педагогическую ценность. Она расширяет границы того, что могут сделать педагоги, оставаясь в то же время лишь средством, инструментом педагога-новатора и ученика.
•о ой
опыт зпруеежных коллег
Сегодня большинство исследователей в мире сходятся в том, что исследователи в области педагогики и психологии не успевают за техническим прогрессом; революционный тип технических инноваций не подкреплен педагогическим инструментарием и не осмыслен психологами и физиологами в полном объеме. Педагогика еще не накопила достаточно информации о механизмах познания в процессе применения технологий, а также об эмоциональных и культурных аспектах процесса обучения, которые серьезно отражаются на эффективности использования новых технологий. Не успевают за технологиями и педагоги, их мышление и подготовка все еще не соответствуют темпам развития современных технологий. Интеграция технологий в учебный процесс - очень сложная задача. Чтобы технология стала эффективной, она должна быть целостно интегрирована в учебный план, программы, методы и методики обучения, а также оценку знаний учащихся.
Отрицательная сторона инновационного бума обусловлена также системой обеспечения школы образовательными инструментами. Потребность в обновлении учебного реквизита привела к наращиванию учебной продукции, что, в свою очередь, способствовало «бомбардировке» образовательных учреждений учебными продуктами и курсами, которые часто не базируются на научной основе и не имеют педагогической ценности. Несмотря на предупреждения государственных органов управления образованием разных стран о необходимости более тщательного подхода к покупке и внедрению предлагаемых образовательных продуктов, в частности, школы продолжают покупать и использовать их без серьезной оценки значимости образовательных продуктов для развития учащихся. При этом номенклатура учебных технологий нарастает с каждым днем. Так, в США, например, появились учебные пособия, вшитые в одежду, обувь и ювелирные изделия. Стремление школ закупать новые технологии обучения связаны с маркетинговой стратегией индустрии технологий, общественным запросом на инновации и включением «инноваций» в факторы оценки работы школы [15].
Технонаучный подход изменил форму организации обучения учащихся. Технонаучный взгляд на развитие образования был сначала осмыслен на теоретическом уровне, а только затем был принят на практике. То есть функциональный взгляд на накопление научных знаний сформировался благодаря сосредоточению внимания исследователей на практике, на тех идеях, которыми она (практика) руководствовалась. Так, в частности, был выявлен особый принцип любого вида деятельности в условиях технонаучного подхода - коллегиальность. Было установлено, что в современных условиях в построение научного знания, а также получение продукта этого знания вовлечен не отдельный человек, а целый коллектив, а в процессе принятия тех или иных знаний, методов и подходов важнейшее значение приобретает согласие сообщества. Этот принцип отразился на системе обучения в рамках технонаучного подхода. Так, в процессе обучения школьники учатся создавать научные знания в соответствии с принятым в данный момент времени научным пониманием знаний: современным состоянием их концептуального осмысления; наличием доступных средств, на основе которых оно может развиваться [18].
Особое внимание в зарубежном образовании стало уделяться групповому обучению. При этом самым эффективным в ряде случаев считается обучение в разновозрастных группах. Главная идея такого обучения - кооперация учащихся. Все эти методы и сама форма организации разработаны уже давно, однако именно сегодня они приобрели новое значение, так как изменяют традиционный, давно доминирующий на западе принцип обучения. Новизна принципа заключается в такой форме организации обучения, при которой ответственность за академические достижения в процессе обучения несет каждый индивид (и за себя, и за всех остальных). Таким образом, успех каждого члена команды становится общим успехом [17]. В условиях кооперативного обучения перестают работать принцип соревновательности и принцип крайнего индивидуализма. Все команды должны достигнуть запланированного результата, вопрос только в том, какое
пеппгогичесний ЖУРНПЛ СП WHOP ТОСТПНП M 5(84). SOI 9 âsSsSâE
время им для этого понадобится. Новый тип ответственности предполагает, что успех всей команды зависит от каждого учащегося и от всех вместе. Кооперативный подход в обучении стимулирует каждого члена команды. Такие условия обучения заставляют учащихся оказывать помощь членам команды в понимании материала и усвоении знаний. Коллективная ответственность в кооперативном обучении достигается посредством особой организации деятельности группы: использования тестов, смены ролей, обмена экспертными мнениями, распределения заданий, самостоятельной работы, способов демонстрации знаний и полученных умений, способов аргументации, редакционной работы. Равная ответственность предполагает равные возможности каждого члена команды в достижении успеха в условиях кооперативного обучения. Предполагается, что каждый член команды вкладывает в общий результат, предлагает «продукт» своего типа интеллекта (одного из множественного типа интеллектов), более того, каждый старается максимально повысить степень своего вклада в учебные показатели группы. Достигнутые результаты всегда оцениваются в сравнении с предыдущими. При кооперативном обучении важное внимание уделяется групповым целям и задачам, которые достигаются только в одном случае: все члены группы выполнят все поставленные перед ними цели и задачи, каждый член группы находится в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы [17].
Важная задача кооперативного обучения - стимулирование позитивных, групповых взаимоотношений учащихся, изучающих любой материал в классе. Следующая задача -получение интегрированных знаний, комплексно представляющих мир. И наконец, задача -развитие критического мышления и способствование комфортной обстановке в классе. В педагогике достаточно хорошо разработан метод кооперации, только одним С. Каганом было представлено около двухсот его вариантов [10]. В предложенных им структурах особое внимание уделяется формированию позитивного межличностного взаимодействия в группе, равноправию и самореализации. Разные структуры направлены на достижение разных целей, например, формирование командного духа и позитивных отношений, или развитие способов аргументации; развитие коммуникативности и критического мышления. Ряд разработанных С. Каганом структур направлен на решение сразу нескольких задач. Структуры могут использоваться интегрированно, или могут быть адаптированы к разным учебным целям [10].
Несмотря на обоснованную значимость кооперативного обучения многие образовательные учреждения, по утверждению ученых, по-прежнему работают в рамках индивидуалистического и конкурирующего подходов. И это несмотря на то, что исследования последних лет доказывают исключительную эффективность кооперативного типа обучения, а реальная профессиональная практика уже давно работает только в этом направлении [9].
Технонучный подход в образовании становится новой парадигмой образования, он предполагает пересмотр всей образовательной практики. Западные страны к такому повороту частично подготовлены, как минимум 30 лет происходит трансформация учебного процесса в логике междисциплинарного принципа обучения. У данных стран положительное отношение к инновациям и стартапам, они еще от Дж. Дьюи следовали логике соединения теории с практикой. Вместе с тем в западной педагогике есть проблемы, которые препятствуют быстрому и эффективному внедрению нового типа мышления в образование, в частности, недостаточно эффективно разработано и организовано фундаментальное естественнонаучное образование. Кроме того, ситуация с внедрением современных технологий за рубежом свидетельствует о том, что педагогическая практика все еще не готова к новым вызовам технонаучного подхода. Это связано со слабой
~ооб
опыт зпруеежных коллег
подготовкой и переподготовкой педагогов, а также отставанием в принятии решений политиками в области образования.
1. Латур, Б. Нового времени нет. Эссе по симметричной антропологии / Пер. с фр. Санкт-Петербург : СПб: Изд. Европейского ун-ва, 2006. - 236 с.
2. Хагинг, Я. Представление и вмешательство: начальные вопросы философии естественных наук. -Москва : Логос, 1998. - 296 с.
3. Barak, M. & Raz, E. (2000). Hot-Air Balloons Project-Centered Study as a Bridge Between Science and Technology Education // Science Education, Vol. 84. - pp. 27-42.
4. Bencze, J.L. (2000). 'Democratic Constructivist Science Education: Enabling Egalitarian Literacy and Self-actualization'// Journal of Curriculum Studies, Vol. 32 (6). - pp. 847-865.
5. Bench, J.L. (2001). Technoscience Education: Empowering Citizens Against the Tyranny of School Science //International Journal of Technology and Design Education, Vol.12. - pp. 43-46.
6. Cajas, F. (1999). Public Understanding of Science: Using Technology to Enhance School Science in Everyday Life // International Journal of Science Education, Vol. 21(7). - pp. 65-773.
7. Haraway, D. (1997). ModestWitness@SecondMillennium,FemaleManc-Meets_OncoMousetm: Feminism and Technoscience // Jourrnal of the History of Bioligx, N.30 (3). - pp. 494-497.
8. Ihde, D. and Selinger, E. (2003). (eds.) Chasing Technoscience. Matrix for Materiality. Bloomihgton and Indianapolis: Indiana Uni Press. - 264 p.
9. Jonson, D. and Jonson, R. Learning Together or Alone. New Jersey: Prentice Hall, 1983. - P. 31.
10. Kagan, S. & Kagan, M. (2004). The Structural Approach: Six Keys to Cooperative Learning. In S. Sharan, Handbook of Cooperative Learning Methods. Westp. CT: Greenwood Press, 1994. - P. 23.
11. Keeps, A. (2015). The Responsibility of Technoscience: the Contemporary Challenges // Studies in Global Ethics and Glabal Education, N. 3. - pp. 3-15.
12. Koponen, I. and Mantyla, T. (2006 ). Generative Role of Experiments in Phisics and in Teaching Physics: A Suggestion for Epistemological Reconstruction// Science and Education, Vol.15, Issue 1., 2006 --pp. 31-54.
13. Osolind, K. (2016). "Revolutionary vs evolutionary innovation", Reinvention Consulting, available, 2012. В электронном режиме: www.reinventioninc.com/revolutionvsevolution, от 21.02.2016 года.
14. Psillos, S. (2004). A Glimse of the Secret Connexion: Harmonizing Mechanisms with Counterfactuals// Perspectives on Science, Vol. 12 (3). - pp. 288-319.
15. Robinson, K. (2018). Techno-Science products for Education. What is on the horizon? // British Educational Reseach Association [Электроный ресурс]. - URL : https://www.bera.ac.uk/blog/techno-science-products-for-education-what-is-on-the-horizon, от 2.03.2019.
16. Sensevy, G. et al. (2008). Modellxing, an epistemological approach: case studies and implications for science teaching// Science education, published online in Wiley InterScience, Vol. 13. - pp. 424-446.
17. Slavin, R. (1994). Cooperative learning. Theory, Research and Practice. L.: Sage. - P. 45.
18. Suvi, T. (2015). Physics as Technoscience -- from research labs to Educational labs. Academic dissertation, Univ. of Helsinki, 2015 [Электронный ресурс]. - URL : https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/153055/PHYSICSAS.pdf?sequence=1&isAllowed=y от 02.03.2019.
19. Suvi, T. (2009). Unified View of Science and Technology for Education: Technoscience and Technoscience Education // Science and education, N. 18 (3). - pp. 275-298.
