CC BY
42конфликтные коммуникации [5, 6]. Работа с кейсами проводится в форме ролевых игр, где студенты по очереди выполняют функции участников, медиаторов и наблюдателей конфликта, игровой формат тренинга является эффективным инструментом развития этих навыков и умений, так как студенты в безопасной и регулируемой обстановке получают возможность побывать в разных социальных ролях, не только понять, но и прочувствовать конфликтное взаимодействие, а также получить сторонние благожелательные оценки и наблюдения своих поведенческих стратегий и умений. Работа с кейсами проводиться в несколько этапов: распределение игровых ролей, изучение информации кейса (для участников конфликта и медиатора информация различна по содержанию), отработка этапов процесса медиации, заключение мирового соглашения. Затем проводится шеринг участников и наблюдателей ролевой игры, обсуждение хода и результатов процесса медиации, «побед и потерь», озвучивание рекомендаций. Хотя работа с игровыми кейсами требует от педагога определённых навыков и напряженного участия в игровом процессе, тем не менее, именно эта методика позволяет заинтересовать и вовлечь в процесс всю учебную группу, а также наиболее эффективно развить навыки и умения управления конфликтными коммуникациями.
Выводы. Таким образом, традиционный академический курс благодаря использованию тренинговых методик приобретает эмоциональную наполненность и двигательную активность в рамках игровых контактов, что позволяет студентам легче усваивать информации, предмет в целом остается в памяти студентов как «праздничное» занятие. Парадигмы (модели) тренинга также расширяют потенциал тренинга как формы и метода обучения: преподаватель получает возможность использовать элементы тренинговых методик в различных учебных дисциплинах. Тренинговые формы позволяют оживить занятия, вовлечь в работу всю группу, наполнить новым содержанием привычные студенческие «ролевые» отношения и сплотить группу. Эти «вторичные» выгоды тренинговых методик усиливают актуальность данных форм обучения, а также их использование в достаточно далеких от психологии и педагогики учебных дисциплинах.
Литература:
1. Аппакова-Шогина, Н.З. Конфликтология: практикум. // Н.З.Аппакова-Шогина, А.В. Гут. - Казань: Центр инновационных технологий, 2017. - 160 с.
2. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие // И.В.Вачков. - М.: Ось-89, 2005. - 256 с.
3. Гришина, Н.В. Психология конфликта. // Н.В. Гришина. - СПб: Питер, 2006. - 464 с.
4. Рудестам, К. Групповая психотерапия. // К. Рудестам. - СПб: Питер, 2001. - 384 с.
5. Сухарев, А.В. «Русско-татарский ассимилятор» как инструмент психопрофилактики межэтнических конфликтов. // А.В. Сухарев, Ю.В. Пайгунова, О.Г. Лопухова, Ф.Ф. Гулова. - Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 2003. - №3 (32). - С. 165-177
6. Уизерс, Б. Управление конфликтом. // Б.Уизерс. - СПб: Питре, 2004. - 174 с.
7. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. // К. Фопель. - М.: Генезис, 2005. - 336 с.
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Арутюнова Полина Вадимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. В работе рассматривается диагностический инструментарий по изучению связной речи, соответствие полученных результатов с общепринятыми нормами онтогенеза развития связной речи.
Ключевые слова: связная речь, общее недоразвитие речи, дошкольники.
Annotation. This article is devoted to the problem of formation of coherent speech in preschool children with General underdevelopment of speech. The paper discusses the diagnostic tools of coherent speech, the correspondence of the results with the generally accepted norms of ontogenesis of coherent speech.
Keywords: coherent speech, General underdevelopment of speech, preschoolers.
Введение. Как известно, К 6-7 годам дошкольники полностью должны овладеть речью как полноценным средством общения, связной речью в том числе. Связная речь один из самых жизненно необходимых навыков. И этот навык необходим для успешной межличностной коммуникации в течении всей жизни любого человека. Сначала ребенок ходит в дошкольное учреждение, посредством речи общается со своими сверстниками, познает окружающий мир. Уже на этом этапе жизни важно обладать зачатками связного высказывания. Затем ребенок переходит в начальную школу. Здесь ему важно, для успешной учебы научиться связно излагать свои мысли, уметь пересказывать прочитанное, увиденное. Этот же навык пригодиться еще в институте. Но вот закончилась школа, институт, начинается самый сложный этап в жизни человека, поиск работы. Любой работодатель заинтересован не только в высоких профессиональных навыках, но и в высоком уровне коммуникации. А если речь находится на достаточно высоком уровне, то с таким человеком можно найти общий язык практически на любую тему. Это и является залогом успеха любого из нас [4, 5].
Проблема формирования связной речи детей интересовала многих исследователей в области лингвистики и психолингвистики, таких как С.Л. Рубинштейн, А.В. Текучев, Е.А. Баринова,
Т.А. Ладыженская и др. В работах Т.Б. Филичевой, О.С. Ушаковой, П.В. Глухова, В.К. Воробьевой можно узнать, что такое связная речь, из чего она складывается, в каком возрасте должна сформироваться и каким образом корректируется. Однако, не смотря на все многообразие различных методик коррекции связной речи, этот вопрос и по сей день остается актуальным [1, 2, 7].
Цель исследования: выявление уровня развития связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования: подобрать диагностический инструментарий, сформировать экспериментальную и контрольную группы, с помощью выбранной методики провести диагностическое исследование, выявить и классифицировать доминирующие нарушения в связной монологической речи детей экспериментальной и контрольной группы, провести качественный и количественный анализ полученных результатов.
Изложение основного материала статьи. В основу диагностического инструмента была положена методика В.П. Глухова. Экспериментальное исследование проводилось в подготовительной группе детского сада г. Н. Новгород. В исследовании участвовало 40 детей. 20 детей с общим недоразвитием речи III уровня и 20 детей с нормальным речевым развитием. Дети были распределены в экспериментальную и контрольную группы соответственно. Соблюдался принцип от общего к частному и от простого к сложному. Задания давались в коммуникативно значимой для ребенка форме.
Исследование началось со сбора и изучения психолого-педагогической и медицинской документации на каждого ребенка. Это является необходимым инструментом диагностического исследования.
При предъявлении заданий ребенку в протоколах отмечался ответ, при трудностях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывалась помощь. При этом фиксировалось, какого характера помощь требовалась обследуемым:
- стимуляции активности - ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли;
- наводящие вопросы;
- организующая помощь.
Для изучения состояния связной речи дошкольников с ОНР использовались следующие методы:
- исследование словарного запаса;
- исследование связной речи с помощью серии заданий;
- наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно- бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
- сбор и изучение анамнеза.
Изучение связной речи с помощью серии заданий проводилось после обследования активного и пассивного словаря.
1. Обследование словарного запаса. Обследование словарного запаса у детей проводилось в индивидуальном порядке в два - три приема. По мнению Р.Е. Левиной, наиболее простым приемом является называние предметов, действий, качеств, а так же синонимов и антонимов по специально подобранным картинкам [5]. Для диагностики словарного запаса использовался картинный материал из методического пособия Стребелевой Е.А., так как он наиболее соответствует представлениям об окружающем мире современных детей. Материал отбирался с учетом семантического, лексико-грамматического и тематического принципов. В тоже время использовались слова наиболее доступные детям с ОНР по слоговой структуре.
При анализе полученных данных диагностического обследования мы обращали внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечались характерные ошибки и лексические замены. Основное внимание фиксировалось на уровень сформированности у детей фразовой речи, умение дать краткий и развернутый ответ [7].
Приведем полученные данные в сводной таблице 1.
Таблица 1
Задание Кол-во правильных ответов Кол-во неправильных ответов
1. Назови, что это 36 4
2. Объясни действие 31 9
3. Животные и его детеныши 29 11
4. Подбери синоним 26 14
5. Объясни переносное значение слова 18 22
Как видно из результатов таблицы, чем сложнее задание и инструкция к нему, тем меньше правильных ответов дают дошкольники с ОНР. Отмечались значительные трудности в понимании инструкции, только при повторной инструкции дети понимали сущность задания. Так же отмечались наибольшие трудности в выполнении заданий на подбор синонимов и объяснение переносного значения слов. Операции анализа и синтеза так же находятся на низком уровне. Так например, на просьбу описать картинки, объединенные одной лексической темой (одежда, посуда, мебель), многие дети затруднялись ответить. 65% детей не могут дать качественную оценку предмету. Например, на просьбу описать какой на картинке дом, дети описывали дом одним словом большой, не выделяя при этом другие качества. Целый ряд слов 60% детей экспериментальной группы не смогли назвать по картинкам, хотя имели их в пассиве [3].
Так же нами отмечены нарушения семантической структуры слова. Так например при показе картинки куртки и плаща большинство детей (70%) назвали это все одним словом куртка или кофта (полисемантизм). У 45% детей отмечались некоторые трудности в употреблении грамматических категорий слов по роду (10%), числу (15%), падежу (20%). На просьбу показать на картинке какой-либо предмет, дети с легкостью указывают на него. Но когда нужно самостоятельно назвать увиденный предмет (такие как, пряник, ошейник, лампа, крылья), подавляющее число детей затрудняются ответить. А это означает что, пассивный словарь таких детей преобладает над активным. Так же в активном словаре преобладают существительные и глаголы, но мало прилагательных и наречий. Исходя из этого, можно сделать вывод о бедности словарного запаса и своеобразии лексики у детей с общим недоразвитием речи. Преобладание пассивного словаря над активным [8].
2. Исследование связной речи с помощью серии заданий:
- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
- составление предложения по трем картинкам, связанным между собой по смыслу;
- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
- составление рассказа по картинке или по серии сюжетных картинок;
- сочинение рассказа из личного опыта;
- составление рассказа описания;
- окончание рассказа по данному началу;
- придумывание рассказа на заданную тему.
Комплексное обследование уровня сформированности связной речи позволило всецело оценить речевые способности детей в разных формах речевых высказываний - от самых простых (составление фразы) до наиболее сложных ( составление рассказов с элементами творчества). При этом учитывались характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения исследования.
Первое и второе задание были направлены для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы. При отсутствии фразового ответа задавался вспомогательный вопрос.
Последующие задания предназначены для изучения сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для старшего дошкольного возраста видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определялись: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок [3]. Каждая серия заданий оценивалась по уровню выполнения задания.
При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа ( текстового сообщения) обращалось внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества. Учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Особое внимание уделялось анализу связности по смыслу детских высказываний. Обращалось внимание на ошибки лексико- грамматического характера.
Каждое задание оценивалось в отдельности, за серию заданий затем высчитывалась сумма баллов за все задания.
Во время исследования в обеих группах отмечались характерные психолого- педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи, такие как:
- низкий уровень восприятия вербального материала;
- некоторые затруднения в организации своей деятельности;
- неустойчивость внимания;
- быстрая отвлекаемость на любой внешний фактор.
Так же, во время выполнения заданий были отмечены:
- низкий уровень самостоятельности;
- дети нуждались в небольших подсказках со стороны логопеда;
- наличие наводящих вопросов.
Оценка результатов диагностики проводится по следующей схеме:
5 баллов - удовлетворительный уровень. Высказывание построено грамматически правильно, адекватное по смыслу. Задание выполнено на уровне, соответствующем указанным характеристикам.
4 балла - средний уровень. Имеются отдельные недостатки такие как: ошибки в употреблении нужной грамматической формы, высказывание недостаточно информативно, нарушения порядка слов и/или фраз, длительные паузы.
3 балла - недостаточный уровень. Ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание, но присутствуют множественные ошибки в лексико- грамматическом структурировании фразы.
2 балла - низкий уровень. Фраза составлена с помощью дополнительных вопросов. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания.
1 балл - задание не выполнено. Или отсутствие адекватного ответа.
Проведем анализ полученных результатов за каждое задание по отдельности:
1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам не составило большого труда в обеих исследуемых группах. Смысл предъявляемой картинки полностью передавался испытуемыми. Только у некоторых детей отмечены грамматические ошибки в построении высказывания. В контрольной группе 20% детей находятся на недостаточном уровне, 55% имеют средний уровень и 25% детей удовлетворительный. Дети экспериментальной группы имеют недостаточный уровень 25%, - средний 55% и удовлетворительный 20% детей. Как видно в экспериментальной группе результат несколько снижен по сравнению с контрольной группой [6].
2. Составление предложения по трем картинкам. Это задание давалось немного сложнее. 18% детей называли только предметы, увиденные на картинках, и только после наводящего вопроса давался правильный ответ. В контрольной группе 25% детей находятся на недостаточном уровне выполнения задания, 50% детей на среднем уровне и 25% детей справились с заданием на 5 баллов. В экспериментальной группе 30% детей имеют недостаточный уровень, 50% средний и 20% достаточный.
3. Пересказ текста. Это задание вызывало одни из самых больших трудностей. По нашему мнению связано это с тем, что к заданию не давалась наглядная опора. Во время пересказа сказки «Репка» нами отмечены:
- неполнота передачи содержания сказки, многие детали и реплики опущены;
- логическая последовательность местами нарушена.
В контрольной группе 40% детей находятся на недостаточном уровне, 40% имеют средний уровень и 20% детей удовлетворительный. Дети из экспериментальной группы показали достаточно низкие результаты.
50% детей имеют недостаточный уровень, 40% имеют средний и лишь 10% детей показали достаточно высокие результаты.
4. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Нами отмечены особенности при составлении рассказа:
- большая часть детей постоянно уходили от темы рассказа;
- дети составляют слишком простые предложения из двух трёх слов;
- дети называют отдельные предметы и действия на картинке, никак не связывая их единым смыслом.
У 40% обеих групп отмечено, что при составлении рассказа по серии сюжетных картинок дети начинают рассказ со следствия (того что случилось на последней картинке) и только с помощью вопросов- подсказок находят причину (действие происходящее на первой картинке). В контрольной группе 35% детей находятся на недостаточном уровне, 45% имеют средний уровень и 20% детей удовлетворительный. В экспериментальной группе 40% детей имеют недостаточны уровень, 45% средний и 15% удовлетворительный.
5. Сочинение рассказа из личного опыта. 35% детей обеих групп по просьбе рассказать о своей любимой игрушке, стали рассказывать о нескольких игрушках сразу. Отмечалась бедность предложений. В этом задании давалось самое большое количество подсказок. Опять нами отмечается такая особенность, как отсутствие наглядной опоры для детей создает некоторые трудности в составлении связного монологического высказывания. В контрольной группе 45% детей находятся на недостаточном уровне, 45% имеют средний уровень и только 10 % детей удовлетворительный. В экспериментальной группе результаты аналогичные.
6. Окончание рассказа по данному началу. Большое количество детей не соблюдали логическую последовательность высказывания. Сюжет в конце событий не соответствовал заданному началу. В контрольной группе 45% детей находятся на недостаточном уровне, 40% имеют средний уровень и 15% детей удовлетворительный. Дети экспериментальной группы показали тот же результат.
Выводы. Таким образом, проведенный нами анализ высказываний показал что:
- речь дошкольников с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной норме;
- в словаре мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов;
- среди лексических ошибок отмечается неправильное употребление слов в речевом контексте;
- большое количество аграмматизмов при словоизменении и словообразовании;
- нарушения в эмоционально-волевой сфере отмечаются при выполнении всех заданий;
- у некоторых детей отмечался речевой негативизм.
Результаты показывают, что для детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерен низкий и недостаточный уровни развития связной речи. Для детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием характерен преимущественно хороший, а также удовлетворительный уровень развития связной речи.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т.7 No 1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931
2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. -Астрель,2009 - с. 19-27
3. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи - М,: В.Секачев, 2017 - с. 34-56
4. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. - М.: АРКТИ, 2017 - с. 24-27
5. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие успешной школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Вестник Мининского университета 2014 г. №3
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967 г. - с. 31
7. Медведева Е.Ю. Особенности работы по обогащению лексико- грамматической стороны речи у дошкольников с нарушениями речи. Вестник Мининского университета. 2014 г. №3 Стр. 21-24
8. Стребелева Е.А. методическое пособие. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста.6-е изд. -М.: Просвещение, 2017. - с. 113-116
9. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. Екатеринбург: ООО Книгомир, 2011. С. 67-79
