CC BY
77
Психология личности Клещева Т.В.
Особенности связи социального интеллекта с показателями эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста
В настоящее время в психологической науке усилилась тенденция к целостному изучению человека в контексте его отношений с окружающей реальностью. В связи с этим предметом научного анализа рассматривается социальный интеллект современного человека - способности адаптации к изменяющимся условиям жизни социума.
Социальный интеллект принимает активное участие в регуляции социального поведения, выступает как средство познания социальной действительности, объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, обеспечивает интерпретацию информации, понимание и прогнозирование поступков и действий людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений между людьми, показывает, как человек преодолевает каждодневные проблемы.
Социальный интеллект является относительно новым понятием в психологии. В его развитие внесли свой вклад такие зарубежные психологи, как: Г. Айзенко, Г. Гаднер, Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливан, Р. Стернберг, Э.Торндайк и другие. Среди отечественных ученых следует выделить Н.А. Аминова, Ю.Н. Емельянова, Н.А. Кудрявцеву, Е.С. Михайлову, М.В. Молоканова, Л.И. Уманского, А.Л. Южанинову [1, 2, 4, 7].
Особый научный интерес представляет особенности развития социального интеллекта в начальном периоде формирования личности. От того, каким образом происходит развитие социального интеллекта, в большей мере зависит дальнейшая адаптация взрослеющего человека в соответствии с требованиями жизни, а также возможности реализации личностного потенциала и достижения индивидуальных жизненных целей.
Социальный интеллект представляет собой индивидуально-личностное свойство человека, которое проявляется в способности формировать отношение человека к самому себе, прогнозировать результаты своей деятельности, понимать свое поведение и поведение окружающих. Формирование социального интеллекта стимулируется началом школьного обучения [7].
С поступлением ребенка в школу резко меняется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, в семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейший общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть, происходит усвоение социальных норм и правил, которое определяется таким свойством личности, как социальный интеллект.
Особая роль в становлении социального интеллекта принадлежит особенностям эмоциональной сферы личности, таким как тревожность и самооценка. Важным условием становления социального интеллекта выступает коллектив сверстников, так как в общении со сверстниками ребенок учится взаимодействовать и усваивать социальные нормы и правила. По мнению многих авторов, социальный интеллект связан с общительностью, так как общительность является необходимым условием для развития социального интеллекта, который, в свою очередь, проявляется в общении [5].
Принимая во внимание сложность изучаемого психологического феномена, остановимся на исследовании внутренних детерминант социального интеллекта, в качестве которых выступают эмоционально-личностные характеристики человека.
Предпринятое нами исследование проводилось в течение длительного времени на базе средних образовательных школ города Братска. Исследованием были охвачены ученики младших классов в количестве 100 человек, возрастной ценз выборки 9 - 10 лет. Выбор испытуемых был обусловлен тем, что это период наиболее активной социализации личности.
В качестве основных методов исследования работы выступали наблюдение, тестирование, беседа, изучение документов. Для диагностики социального интеллекта и показателей эмоционально-личностной сферы использовался комплекс стандартизированных методик, таких как:
1. Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и А. Салливана [6].
2. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейна.
3. Социометрический метод.
4. Тест Кеттелла, детский вариант в адаптации Э.М. Александровской [8].
В результате проведенного исследования выявлено, что 31% от общей выборки имеет уровень развития интеллекта ниже среднего, дети испытывают трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими особенностями: развитой эмпатией, определенными чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками и др., а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения. Средний уровень развития социального интеллекта имеют 69%, для данных детей характерны выраженный интерес к познанию себя и развитая способность к рефлексии. Отсюда можно сделать вывод, что у большинства детей социальный интеллект достаточно развит.
Также установлено, что у 58% - средняя (реалистичная) самооценка. Реалистичная самооценка свидетельствует, что ребенок может адекватно оценивать свои поступки. Завышенную самооценку имеют 34%, данный показатель может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценивать результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими детьми. Заниженную самооценку - 8%, что свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности, такие дети не уверены в себе.
Результаты измерения межличностных взаимоотношений детей в группе сверстников показали, что 48% имеют благоприятный статус, из них: 21% - «Звезды» и 26% - «Предпочитаемые». Для таких детей характерны инициативность, уверенность в себе, общительность, внешняя привлекательность. 52% имеют неблагоприятный статус, из них: 36% - «Пренебрегаемые» и 18% - «Изолированные». Эти дети часто замкнуты,
крайне не уверены в себе, малообщительны или же, наоборот, сверхобщительны, назойливы, агрессивны. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются, вызывая неудовольствие у окружающих. «Непопулярные» дети нередко отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками речи, внешнего вида.
При обработке результатов обоснования выбора выяснилось, что чаще всего мальчики выбирали мальчиков, девочки - девочек (т.е. половая дифференциация). В основе мотива выбора у девочек или мальчиков своего пола лежат дружеские отношения и успеваемость на уроках. Мальчики выбирают девочек, исходя из эмоционально-положительного отношения к девочке, выделяя ее внешние качества.
Результаты исследования показателя «Активность в общении» свидетельствуют о том, что 12% испытывают трудности при знакомстве с другими детьми, неуютно чувствуют себя в незнакомой обстановке. У 48% от общей выборки испытуемых выявлены средние способности к адаптации, хотя они могут не проявлять инициативы в установлении контактов; 36% - свободно адаптируются к новым условиям, легко знакомятся с детьми; 4% имеют повышенную активность в общении, легко меняют компании, обзаводятся новыми друзьями, общение поверхностное, неглубокое.
Результаты исследования показателя «Потребности в общении» показывают, что 4% хорошо чувствуют себя в одиночестве, обществу одноклассников предпочитают свои любимые занятия, чаще всего имеют одного друга. У 76% потребность в общении выражена средне; 16% от общей выборки нуждаются в общении, плохо переносят одиночество, глубоко переживают ссоры с друзьями; для 4% общение выступает одной из главных жизненных потребностей. В школу они в основном ходят общаться, им не важно, о чем говорить, лишь бы разговаривать, телефонные разговоры могут длиться часами.
Результаты показателя «Эмоциональность» свидетельствуют, что у 4 % - слабый уровень развития эмоциональной сферы. Встречается он очень редко. У детей отсутствует душевный отклик на события окружающей жизни, чувства и проблемы других людей. Дети выглядят спокойными, черствыми, равнодушно рационалистичными. Они могут эмоционально реагировать только на то, что касается непосредственно их самих. У 63% - средний («нормальный») уровень эмоциональной реактивности. У 20% - несколько повышенный уровень эмоционального реагирования, проявляется он во всех видах деятельности и ситуациях общения, но часто больше внутри, чем вовне. Дети могут глубоко переживать неприятности, критику, несчастья близких им людей. У 12% -высокая эмоциональная реактивность. Дети не могут сдерживать своих реакций, характерны яркие внешние проявления: крики, слезы, истерики. Они могут наговорить грубостей, а потом жалеть об этом. Эмоциональная реактивность может усиливаться при вступлении ребенка в подростковый возраст.
Результаты исследования показателя «Тревожность» показывают, что у 4% - слабый уровень тревожности, для детей характерно отсутствие необходимой реакции на изменение ситуации, адаптационные изменения поведения обычно запаздывают, излишняя расслабленность не позволяет вовремя корректировать поведение, они могут долго не замечать осложнений в учебе, быть уверенными, что у них все в порядке. Для большинства испытуемых (60%) характерен оптимальный уровень тревожности. Имеется адекватная реакция мобилизационной готовности в неопределенных и меняющихся ситуациях, хорошая адаптивность и гибкость поведения. 36% имеют повышенный уровень тревожности, что свидетельствует о наличии в жизни детей каких-
то ситуаций, которые могут вывести из эмоционального равновесия и требуют повышенной мобилизационной готовности, чтобы справляться с ними.
Результаты исследования показателя «Самокритичность» свидетельствуют о том, что, у 8% самокритичность отсутствует. Такие дети имеют о себе «улучшенное» представление, не видят своих недостатков, не в состоянии адекватно оценивать свои поступки. Поскольку при этом они хорошо видят недостатки других детей и делают им замечания, у них могут не складываться отношения с одноклассниками. У большинства детей (62%) начальная стадия формирования самокритичности, дети уже иногда задумываются о себе и могут адекватно оценивать свои действия, однако отношение к себе пока сохраняется целостное и несколько «улучшенное». Для 30% характерно умение анализировать поступки и формировать собственное мнение о себе, они видят свои недостатки, могут критически к ним относиться.
Л.А. Ясюкова называла шкалу «Самокритичность» также шкалой «Саморефлексии», или шкалой «Лжи». Если рассматривать показатели данной шкалы как показатели уровня развития саморефлексии, то, по мнению ученых, рефлексия является компонентом социального интеллекта, следовательно, связи саморефлексии и социального интеллекта очевидны [8].
Результаты исследования показателя «Независимость» показывают, что для 12% характерны зависимость, уступчивость, несамостоятельность, ими легко управлять, что родители и делают, возможно закрепление воспитанной беспомощности, если постепенно не обучать детей самостоятельному принятию решений. 40% - это дети, которые могут сами принимать решения и действовать в игровых и бытовых ситуациях, обычно на лидерство они не претендуют, но свое мнение имеют и могут его высказывать, с ними можно сотрудничать, договариваться, долго их убеждать не надо. 16% - это самостоятельные и независимые дети, они готовы сами принимать решения не только в обыденных, но и серьезных жизненных ситуациях, на все имеют собственное мнение, претендуют на лидерство, с ними можно договариваться, хотя это и не просто, они готовы к равноправной дискуссии, поддаются убеждению. У 32% независимость проявляется в упрямстве и самоутверждении, они стремятся к доминированию над детьми, с ними трудно договориться, возникают проблемы в общении с одноклассниками, остаются в одиночестве, если не смогут подчинить себе других детей, на любые советы взрослых сразу, не задумываясь, реагируют отказом и отрицанием, даже когда эти советы могут идти им на пользу.
Для более глубокого анализа полученных данных и установления корреляционной зависимости между уровнем социального интеллекта и показателями эмоционально-личностной сферы все данные исследования были подвергнуты математико-статистической обработке. Результаты корреляционного анализа позволили установить наличие достоверных связей и определить основные детерминанты, влияющие на развитие социального интеллекта младших школьников. Выявленные коэффициенты варьируются в диапазоне от г = 0,29 до г = 0,54, полученные связи достоверны на пятипроцентном, однопроцентном и однопромильном уровнях значимости (р<0,05; р<0,01; р<0,001 соответственно).
Уровень полученных корреляций свидетельствует о том, что особенности развития и уровень выраженности социального интеллекта обусловлены переменными эмоционально-личностной сферы испытуемых. Анализ установленных связей подтвердил наше подтверждение о возможностях развития и коррекции социального интеллекта через воздействие на эмоционально-личностную сферу детей.
Результаты исследования послужили основой для разработки и реализации психолого-педагогической программы, направленной на развитие социального интеллекта младших школьников.
В целом проведенное исследование подтвердило чрезвычайную значимость проблемы и позволило установить основные детерминанты социального интеллекта, развитие которого является важнейшим аспектом в общем развитии личности и ее существования в современном обществе.
Литература
1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. N° 1. С. 111-131.
2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: учебное пособие для студ. высш. учебных заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2001. 368 с.
3. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта.Психология мышления. М., 1965.
4. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 1995. 183 с.
5. Кудинова И.Б. Психологические условия становления социального интеллекта личности: дис.... канд. психол. наук: 19.00.01. Новосибирск: РГБ, 2006. (Из фондов Российской государственной библиотеки). 226 а
6. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж.Гилфорда и М.Салливана. Руководство по использованию. СПб, 1996. 53 с.
7. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984.
8. Ясюкова Л.Я. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 - 6 классах: методическое руководство. М.: ИМАТОН, 2003.
Чернецкая Н.И.
Творческое мышление в контексте психологии способностей
Творческое мышление довольно часто описывается и объясняется в терминах психологии способностей («творческие способности», «творческая одаренность», «творческие задатки» и т.п.), и такой способ анализа кажется нам неоднозначным. С другой стороны, связь творческого мышления и способностей невозможно отрицать, как невозможно говорить о творческом мышлении вне его проявлений в практической деятельности, ведь успешность этой деятельности зависит от способностей индивида. В этой связи рассмотрение творческого мышления в контексте психологии способностей представляется нам крайне важным аспектом современной теории творчества.
Избыточное использование термина «способности» применительно к творческому мышлению и другим психическим процессам, это констатировал еще С. Л.
