CC BY
169
Е. А. Туренко
ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ СТРЕССОМ
Проблема профессионального стресса учителей и его преодоления является актуальной как с точки зрения профессионального развития педагогов, их психологического и соматического здоровья, так и с точки зрения эффективности и результативности инновационных процессов, происходящих в средней школе. Профессия учителя предъявляет к субъекту, наряду с предметной компетентностью, требования хорошей информационно-технологической и психологической компетентности, при этом последняя означает не только знания психологии учащихся, но и осознание собственного профессионально-личностного развития, индивидуальных ресурсов совладания со стрессовыми профессиональными ситуациями. Анализ субъективной оценки педагогами профессиональных стрессовых ситуаций показал, что к числу таковых они относят несоответствие между субъективным ощущением интеллектуально-эмоциональных затрат и получаемым моральным и материальным вознаграждением, большое количество отчетов, бумажной работы, не связанной непосредственно с процессом обучения, претензии родителей, частые нововведения и модернизацию в образовании без учета ресурсных возможностей образовательных учреждений, организационные характеристики (специфику управления, кадровую политику, нечеткие цели деятельности, оплату труда), недостаточную методическую обеспеченность образовательного процесса и техническую оснащенность рабочего места, низкий уровень материально-технической базы учреждений, малую престижность учебного заведения, нежелание детей учиться, дефицит времени.
Для того чтобы справиться со специфическими внешними и внутренними требованиями профессии, которые вызывают чрезмерное напряжение человека или превышают его возможности, необходимо использовать разнообразные ресурсы личности, в том числе адекватные стратегии совладающего поведения. Данной проблеме посвящено значительное число статей и монографий следующих авторов: C. Cooper, P. Dewe [1]; M.Dollard, A.Winefield [2], В. А. Абабков, М. Пере [3]; Л. И. Анцыферова [4]; Т. Ю. Бильгильдеева, Т. Л. Крюкова [5]; В. А. Бодров [6]; Н. Е. Водопьянова [7]; Л. А. Китаев-Смык [9]; С. К. Нартова-Бочавер [10]. В них копинг рассматривается с разных точек зрения: как один из способов психологической защиты, как совокупность индивидуально-личностных особенностей, обусловливающих преодоление стресса, как поведение, зависящее от требований среды, действующего стрессора, как динамический процесс столкновения личности со стрессовой ситуацией. Однако экспериментальных работ, подтверждающих процесс постоянного изменения совладающего поведения в зависимости от стадии стресс-процесса, недостаточно, что и определило актуальность нашего исследования. Целью последнего стало выявление динамики копинг-стратегий учителей в зависимости от уровня и стадии профессионального стресса.
Для выявления стратегий совладающего поведения использовалась методика SACS С. Хобфолла в адаптации Н. Водопьяновой и Е. Старченковой. Уровень профессионального стресса определялся по методике «Шкала организационного стресса Мак-Лина»,
© Е. А. Туренко, 2010
для исследования сформированности той или иной стадии стресса использовался опросник В. В. Бойко «Эмоциональное выгорание». В исследовании приняли участие 174 педагога средних школ в возрасте от 20 до 70 лет.
Средние значения моделей преодолевающего поведения представлены в табл. 1. Как можно видеть, наиболее предпочитаемая педагогами модель поведения в ситуации профессионального стресса — поиск социальной поддержки (М = 24,1) и наименее — асоциальные действия (М = 12,6).
Таблица 1
Средние показатели использования педагогами различных копинг-стратегий
Копинг-стратегия № Минимум Максимум Среднее Стд. откл. Дисперсия
Ассертивные действия 174 10 30 19,3 3,4 11,5
Вступление в социальный контакт 174 10 30 23,6 3,8 14,8
Поиск социальной поддержки 174 7 30 24,1 4,4 19,3
Осторожные действия 174 10 29 20,8 4,1 16,9
Импульсивные действия 174 8 29 17,6 3,5 12,4
Избегание 174 6 25 16,7 3,9 15,0
Манипулятивные действия 174 7 29 16,8 4,4 19,0
Асоциальные действия 174 6 24 12,6 4,5 20,4
Агрессивные действия 174 6 29 16,6 4,7 22,0
Для выявления частоты использования копингов разного уровня был проведен анализ процента педагогов, наиболее часто использующих определенную модель совлада-ющего поведения и уровень копинга (низкий, средний, высокий), который представлен в табл. 2.
Таблица 2
Выраженность моделей копинга у педагогов = 174)
Копинг-стратегия Уровни копинга
низкий уровень средний уровень высокий уровень
Ассертивные действия 31,0% 57,4% 11,5%
Вступление в социальный контакт 25,9% 40,2% 33,9%
Поиск социальной поддержки 19,0% 26,4% 54,6%
Осторожные действия 19,0% 53,4% 27,6%
Импульсивные действия 24,1% 46,6% 29,3%
Избегание 14,9% 38,5% 46,6%
Манипулятивные действия 48,3% 46,0% 5,7%
Асоциальные действия 72,4% 16,1% 11,5%
Агрессивные действия 27,0% 37,4% 35,6%
Как видно из табл. 2, у педагогов в разной степени представлены все модели преодолевающего поведения, но наиболее выражены просоциальные пассивные стратегии преодоления профессионального стресса, проявляющиеся в таких поведенческих моделях, как поиск социальной поддержки (54,6%) и избегание (46,6%), что свидетельствует об уходе от разрешения проблем, поиске социальной поддержки, направленной на эмоциональное смягчение ситуации, на стремление приспособиться к ней, а не изменить ее кардинально. Обращают на себя внимание низкий в процентном соотношении уровень использования активной стратегии (ассертивные действия — 11,5%), позволяющий
говорить о неуверенном поведении в процессе профессионального стресса. Подобное сочетание стратегий преодоления — еще одно объяснение тенденции к пролонгированному действию стресс-факторов в профессиональной деятельности педагогов, наряду с объяснением хронического характера профессиональных стрессоров объективными характеристиками педагогического труда, такими как эмоциональная насыщенность общения, высокая степень ответственности за учеников, поведение «трудных учеников» (Э. Э. Сыманюк [12], Т. В. Форманюк [13]).
Анализ взаимосвязи стратегий преодолевающего поведения и профессионального стресса показывает наличие статистически значимых положительных связей уровня профессионального стресса и таких моделей преодолевающего поведения, как мани-пулятивные действия (г = 0,15, р = 0,03), асоциальные действия (г = 0,24, р = 0,00), агрессивные действия (г = 0,24, р = 0,00), а также обнаруживает отрицательные корреляции профессионального стресса и активных просоциальных стратегий: ассертивные действия (г = -0,23, р = 0,00), вступление в социальный контакт (г = -0,23, р = 0,02).
Таким образом, можно предположить, что, во-первых, низкий уровень выраженности активных просоциальных стратегий устойчиво связан с переживанием профессионального стресса, что обнаруживается в обратной корреляционной зависимости ассер-тивных действий и вступления в социальный контакт с профессиональным стрессом, во-вторых, чем чаще используются асоциальные, непрямые стратегии, тем продолжительнее и интенсивнее переживание стресс-воздействий, что обнаруживается в устойчивой положительной корреляции асоциальных, агрессивных и манипулятивных действий с профессиональным стрессом. Недостаточность использования стратегий «здорового» копинга и преобладание пассивных, непрямых и асоциальных стратегий приводят к ситуации хронического стресса. С другой стороны, именно хронический характер профессионального стресса может «запускать» механизм асоциальных стратегий, когда исчерпаны возможности других типов совладающего поведения. Тем не менее можно утверждать, что педагогами используются неэффективные модели преодолевающего поведения, так как они не сочетают в себе гибкого эмоционально и проблемноориентированного взаимодействия со стрессогенной ситуацией.
Представляется интересным рассмотреть частоту использования различных копинг-стратегий в зависимости от уровня профессионального стресса.
Очевидно, что при возрастании уровня стресса активизируется весь репертуар копинг-стратегий, независимо от уровня выраженности той ли иной модели совлада-ющего поведения. При высоком уровне стресса отмечается тенденция к значительному уменьшению активной копинг-стратегии, выражающейся в уверенных действиях, и возрастанию частоты использования пассивной стратегии (избегание). При этом существенно уменьшается число случаев использования непрямой стратегии (манипулятив-ные действия) и возрастает частота использования просоциальной стратегии (поиск социальной поддержки). Изменяются соотношения асоциальной стратегии (при выраженном уменьшении асоциальных действий наблюдается повышение частоты использования агрессивного поведения). На подобный факт обратила внимание Л. И. Анцыферова, анализируя лонгитюдные исследования Х. Томе, среди многочисленных «техник» жизни очень мало таких, которые побуждались бы альтруистическими мотивами. Это можно понять, «исходя из двух соображений: во-первых, в трудной, кризисной . . . ситуации в сознании человека интересы других людей могут потерять самодовлеющий характер», во-вторых, использование каждой стратегии преодолевающего поведения, ее интенсивность зависят от ценности, значимости, сложившейся ситуации, затронутых мотивов (табл. 3) [2].
Выраженность копинг-стратегий в зависимости от уровня профессионального стресса
Копинг- стратегии Степень выраженности преодолевающих моделей Уровни профессионального стресса
низкий средний высокий
Ассертивные действия низкая 1,1% 6,3% 23,6%
средняя 2,3% 18,3% 37,8%
высокая 0,6% 5,2% 5,7%
Вступление в социальный контакт низкая 1,1% 6,9% 17,8%
средняя 1,7% 9,8% 28,7%
высокая 1,1% 13,2% 19,5%
Поиск социальной поддержки низкая 1,1% 5,7% 12,1%
средняя 1,1% 6,9% 18,4%
высокая 1,7% 17,2% 35,6%
Осторожные действия низкая 0 5,7% 13,2%
средняя 2,9% 13,2% 37,4%
высокая 1,1% 10,9% 15,5%
Импульсивные действия низкая 1,1% 6,9% 16,1%
средняя 1,1% 13,8% 31,6%
высокая 1,7% 9,2% 18,4%
Избегание низкая 1,1% 4,0% 9,8%
средняя 1,7% 12,6% 24,1%
высокая 1,1% 13,2% 32,2%
Манипулятивные действия низкая 1,7% 16,1% 30,5%
средняя 1,7% 12,6% 31,6%
высокая 0,6% 1,1% 4,0%
Асоциальные действия низкая 2,9% 24,1% 45,4%
средняя 0,6% 4,6% 10,9%
высокая 0,6% 1,1% 9,8%
Агрессивные действия низкая 1,1% 10,9% 14,9%
средняя 1,1% 10,9% 25,3%
высокая 1,7% 8% 25,9%
Поскольку преодоление — процесс, изменяющийся по мере развертывания стресса, в зависимости от когнитивной оценки ситуации и личностных ресурсов, логично рассмотреть использование различных моделей преодолевающего поведения на разных стадиях развития стресс-процесса — тревоги или напряжения, резистенции, истощения.
Корреляционный анализ копинг-стратегий и субсиндромов стресса показал, что на разных этапах стрессогенного столкновения используются копинг-стратегии различной степени эффективности. При этом каждый симптом данной фазы, характеризующий те или иные переживания и ощущения профессионального стресса и представленный в сформированном или формирующемся виде, имеет свой набор преобладающих моделей совладания.
Корреляционный анализ показал, что симптом «переживание психотравмирующих ситуаций» имеет значимую (р = 0,016) отрицательную корреляцию (г = -0,18) с про-социальной моделью поведения «вступление в социальный контакт», то есть качество и сила переживаний могут выступать в качестве барьера в реализации просоциального поведения. Недостаточное использование возможностей здорового просоциального ко-пинга «вступление в социальный контакт», в основе которого лежит взаимодействие, обсуждение проблемы, ее прояснение, рефлексия собственных самоощущений, выявление позиций другой стороны, приводит к дальнейшему накоплению негативных эмо-
ций, искажению когнитивной оценки происходящего. В результате в структуре стресс-синдрома нарастает удельный вес тревоги и депрессии, для преодоления которых используется пассивная стратегия «осторожные действия», что подтверждается обратной корреляционной связью симптома «тревога и депрессия» с пассивной стратегией преодоления «осторожные действия» (г = -0,16, р = 0,03), то есть чем выше показатель данного симптома, тем в меньшей степени используется поведенческая модель «осторожные действия». Повышение тревоги и депрессии ведет к увеличению необдуманных действий, хаотичных поступков, что в конечном счете приводит к дезинтеграции деятельности. Дальнейшее развитие стресс-процесса приводит к появлению симптомов «неудовлетворенность собой» и «загнанность в клетку». Это свидетельствует о том, что привычных действий недостаточно, преодоление сложившейся ситуации требует дополнительных усилий, другого подхода. С симптомом «неудовлетворенность собой» прямо коррелирует асоциальная стратегия «агрессивные действия» (г = 0,19, р = 0,01), приводящая к конфронтации, отказу от поиска альтернативных решений. Симптому «загнанность в клетку» сопутствует непрямая стратегия «манипулятивные действия» (г = 0,16, р = 0,04) и отказ от просоциальной стратегии «вступление в социальный контакт» (г = -0,15, р = 0,04).
В целом, общий балл по показателю «напряжение», свидетельствующий о сформи-рованности данной фазы стресс-синдрома, значимо отрицательно коррелирует с про-социальными активными преодолевающими стратегиями «вступление в социальный контакт» (г = -0,19, р = 0,010) и «поиск социальной поддержки» (г = -0,19, р = 0,013), что позволяет предположить, что по мере нарастания напряжения происходит постепенный отказ от социально-направленных адаптивных стратегий, что еще больше усугубляет стрессовые переживания и затрагивает глубинные адаптационные механизмы, переводя стресс в фазу резистенции.
Следующая фаза, резистенции или сопротивления, по мнению ряда авторов (Т. А. Нелюбова, Ю. В. Щербатых) [11, 14], субъективно ощущается как менее насыщенная отрицательными переживаниями, поскольку в процессе стресса происходит приспособление к воздействиям профессиональных стрессоров за счет изменений в эмоциональной и поведенческой сфере. Результаты корреляционного анализа показали значимую связь степени выраженности данной фазы с агрессивными действиями (г = 0,16, р = 0,03). Детальное рассмотрение связи симптомов данной фазы выявило взаимозависимость только трех из четырех симптомов с копинг-стратегиями: неадекватное эмоциональное реагирование связано с актуализацией ассертивного поведения (г = 0,22, р = 0,00) и агрессивных действий (г = 0,21, р = 0,00); расширение сферы экономии эмоций у педагогов значимо связано с меньшим использованием модели осторожного поведения (г = -0,19, р = 0,01); редукция профессиональных обязанностей положительно коррелирует с непрямыми и асоциальными стратегиями (манипулятив-ные действия — г = 0,26, р = 0,00; асоциальные — г = 0,24, р = 0,00 и агрессивные действия — г = 0,23, р = 0,00).
Таким образом, приспособление к действию профессиональных стрессоров происходит за счет уменьшения использования осторожного поведения, актуализации ассер-тивного поведения, нарастания манипулятивных, асоциальных и агрессивных действий.
Однако продолжающееся действие стрессоров приводит к истощению ресурсов и переводит стресс-процесс в фазу истощения. Фаза истощения, характеризующаяся эмоциональной опустошенностью и личной отстраненностью, различной степенью выраженности психосоматических и психовегетативных нарушений, обнаруживает положительную связь с непрямыми и асоциальными стратегиями. То есть попытки совладания
на данной фазе — манипулятивные действия (г = 0,20, р = 0,00), асоциальные (г = 0,19, р = 0,01) и агрессивные действия (г = 0,23, р = 0,00).
Каждому симптому фазы истощения соответствуют свои модели преодолевающего поведения. Симптом «эмоциональный дефицит» положительно взаимосвязан с асоциальными, непрямыми стратегиями «агрессивные действия» (г = 0,27, р = 0,00), «асоциальные действия» (г = 0,20, р = 0,00), манипулятивные действия» (г = 0,18, р = 0,01).
С симптомом «эмоциональная отстраненность» соотносятся копинги, связанные с пассивными, асоциальными стратегиями: «осторожные действия» (г = 0,17, р = 0,02), «асоциальные действия» (г = 0,16, р = 0,03), «избегание» (г = 0,16, р = 0,03).
Симптом «личная отстраненность» положительно взаимосвязан с непрямыми асоциальными стратегиями «агрессивные действия» (г = 0,25, р = 0,00), «манипулятивные действия» (г = 0,22, р = 0,00), «асоциальные действия» (г = 0,20, р = 0,01). На основе полученных результатов можно утверждать, что по мере развертывания стресс-процесса происходит не только истощение собственных психологических и физиологических ресурсов, но и обесценивание личности другого человека: по мере нарастания симптомов «личная отстраненность» и «эмоциональный дефицит» увеличивается количество асоциальных и агрессивных моделей поведения.
Симптом «психосоматические и психовегетативные нарушения» коррелирует со стратегией «агрессивные действия» (г = 0,16, р = 0,04). Очевидно, что назвать данную стратегию эффективной во время истощения нельзя, так как она ведет к увеличению вероятности заболевания, но не к выходу из стрессовой ситуации. Видимо, на стадии психосоматических нарушений агрессивная стратегия выполняет функцию «сброса» накопившихся отрицательных эмоций, болезненных ощущений, за счет чего реализуется эмоционально-ориентированный копинг.
Итак, наше исследование показало, что выраженность профессионального стресс-синдрома зависит от стадии стресс-процесса («напряжения», «резистенции», «истощения»), при этом развитие стресс-процесса или его прекращение обусловлено комплексом используемых копинг-стратегий. Стадия напряжения, отличающаяся наибольшими отрицательными эмоциональными переживаниями, поведенческими сдвигами, отрицательно значимо коррелирует с просоциальными активными преодолевающими стратегиями. Недостаточность или невозможность просоциального активного преодолевающего поведения переводит стрессовую ситуацию в стадию резистенции, актуализирующую глубинные личностные ресурсы и активный асоциальный копинг. Неэффективность данного комплекса стратегий переводит стресс-процесс в стадию истощения, которая в большинстве случаев переживается как соматоморфные расстройства и сопровождается непрямыми асоциальными стратегиями, проявляющимися в манипуля-тивном, асоциальном и агрессивном поведении.
По мере нарастания воздействия профессиональных стрессоров активизируется весь репертуар копинг-стратегий, но при высоком уровне стресса наблюдается значительное уменьшение активной копинг-стратегии и увеличение частоты использования пассивной стратегии избегания, что говорит об уходе от разрешения проблем, поиске социальной поддержки, направленной на эмоциональное смягчение ситуации, на приспособление к ней, а не кардинальное изменение.
Недостаточность использования стратегий «здорового» активного копинга, направленного на конструктивное преобразование ситуации, и преобладание пассивных, непрямых и асоциальных стратегий приводит к тому, что профессиональный стресс у педагогов приобретает характер хронического, а в действиях и поступках в большей
степени проявляются асоциальное поведение, подразумевающее нарушение моральнонравственных норм в ситуациях межличностного общения, и агрессивное поведение. Возможно, это один из механизмов формирования таких профессиональных деформаций личности педагогов, как авторитарность, индифферентность, педагогическая агрессия [8]. В связи с этим возникает проблема обучения педагогов конструктивному преодолению профессионального стресса, что, в свою очередь, будет способствовать и предотвращению развития профессиональных деформаций. Это возможно в случае изменения содержания курсов повышения квалификации, где основной акцент должен делаться на психологическом просвещении относительно особенностей профессионального развития, профессиональных кризисов и профессиональных стрессов в различные периоды взрослости, а также на психологических тренингах, направленных на осознание собственной профессиональной ситуации и формирование конструктивных стратегий преодоления профессионального стресса.
Литература
1. Cooper C., Dewe P. Stress: a brief history. London, 2005. 149 p.
2. Dollard M, Winefield A. Occupational Stress in the Service Professions. London; New York, 2003. 424 p.
3. Абабков В. А., Пере М. Адаптация к стрессу. СПб., 2006. 166 р.
4. Анциферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М., 2006. 512 с.
5. Бильгильдеева Т. Ю., Крюкова Т. Л. О возрастных аспектах копинг-поведения // Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии: Материалы Всероссийского симпозиума. Кострома, 2000. С. 81-82.
6. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М., 2006. 528 с.
7. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. СПб., 2009. 336 с.
8. Зеер Э. Ф., Симанюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций. М., 2005. 240 с.
9. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса: Психологическая антропология стресса. М., 2009. 943 с.
10. Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 20-30.
11. Нелюбова Т. А. К вопросу о динамике эмоционально-вегетативных дисфункций // Труды конференции аспирантов и клинических ординаторов КГМИ. Фрунзе, 1971. С. 109-113.
12. Симанюк Э. Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.; Воронеж, 2005. 320 с.
13. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 57-67.
14. Щербатых Ю. В. Психология стресса и методы коррекции. СПб., 2006. 256 с.
Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.
