CC BY
197
УДК 159.9 ББК 88.5
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА ДЕТЕЙ-СИРОТ В
УЧЕБНЫХ ГРУППАХ
Г.У. Малейко
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) Старорусский филиал
175202, Новгородская область, г. Старая Русса, пер. Пищевиков,8
Вопрос положения детей-сирот в обществе является одной из актуальнейших проблем современной России. К началу XXI века одной из главных причин сиротства в нашей стране стали неблагополучные семьи. В настоящее время число детей-сирот превышает послевоенные цифры и продолжает расти, увеличиваясь на 25-30% в год. Примерно половина воспитанников детских домов и школ-интернатов - дети, родители которых лишены родительских прав по причине алкоголизма или умерли от него, поэтому многие из них имеют отягощенную наследственность. Как правило, у матерей таких детей отмечено неблагоприятное протекание дородового периода, многие из новорожденных столкнулись с жизненными трудностями уже в раннем детстве. Другими словами, эти дети составляют «группу риска» с точки зрения их соматического и психического здоровья.
Воспитание вне семьи часто определяется как воспитание в условиях депривации, что означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей ребенка. В зависимости от того, чего лишен человек, выделяют разные виды депривации -двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и т.п. Воспитание вне семьи, лишение с раннего детства любви и заботы родителей - одна из наиболее тяжелых форм депривации у детей.
Это подтверждается данными одного из массовых обследований, проведенных Институтом возрастной физиологии (Г.С. Красницкая, 2001). Результаты комплексной оценки состояния здоровья воспитанников детских домов показали, что среди них практически отсутствуют здоровые дети. Воспитанники, имеющие функциональные отклонения, составляют от 10% (1-3 классы) до 30% (4-8 классы), а 70% учащихся имеют хронические заболевания в компенсированном состоянии. Воспитанники с хроническими заболеваниями в состоянии субкомпенсации составляют около 10% и относятся к IV группе здоровья, что в массовой общеобразовательной школе встречается лишь в единичных случаях. Для них характерны расстройства психоневрологической сферы, общая соматическая ослабленность организма, каждый 3-5-й ребенок страдает энурезом или другими проявлениями неврозов, а у подростков наблюдается
патохарактерологическое формирование личности и астеноневротические состояния.
Помимо этого, многочисленные исследования за рубежом и у нас в стране (Г.С. Красницкая, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, О.А. Кабышев и др.) показывают, что в учреждениях интернатного типа личностное развитие детей также отклоняется от нормы. Вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения и отношения к окружающему миру. Для них характерны ситуационность мышления, узость и бедность содержания мотивов, ориентация на внешний контроль, суженная перспектива будущего, неприятие себя, недоверие к другим людям, опора на отрицательный эталон в сексуальном развитии, ориентация в самооценке на мнение других, зависимость, деструктивная агрессия [5, 11, 12].
В нашем исследовании мы рассматриваем особенности формирования в учебных группах межличностных отношений между детьми-сиротами и учащимися из благополучных семей. В педагогике недостаточно изучены вопросы совместимости, механизмы становления дружеских и деловых отношений, процесс разделения функций между сиротами и благополучными детьми в учебных группах.
Как правило, в учебные заведения среднего специального образования (СПО) поступает достаточно много детей-сирот, и перед учителями и воспитателями возникает проблема социальной адаптации этих детей в учебных группах, поскольку последние выросли вне здоровых семейных отношений, обычно в учреждениях интернатного типа.
Развитие ребенка в атмосфере материнской депривации и недоверия обществу накладывает, безусловно, свой негативный отпечаток на психическое состояние и поведение формирующейся личности. Это подтверждают как многочисленные наблюдения воспитателей детских казенных учреждений, так и психолого-педагогические исследования русских и зарубежных авторов.
Сегодняшние публикации о положении дел в отечественных детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности [5, 8, 12].
Самое простое объяснение - плохая наследственность, врожденность агрессивных реакций. Много примеров этого приводит в своей книге московский психиатр М.И. Буянов. Он описывает случаи, когда фрустрированность детей из детского дома имеет сугубо биологическую природу и по существу должна быть расценена как проявление психического заболевания [3].
Другие исследователи, акцентируя свое внимание на агрессивности детей-сирот, рассматривают ее как проявление возрастной закономерности, обусловленной половым созреванием. Аргументом против такого объяснения, на наш взгляд, может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких детей задолго до наступления полового созревания [5].
В некоторых публицистических статьях мы встречались с идеей о том, что агрессией детдомовцы мстят обществу за свою испорченную жизнь, за плохие условия жизни в детском доме и т.п. Чаще не без основания приводят в качестве объяснения различные недостатки воспитания: а) педагоги мало работают над развитием интересов детей, не умеют увлечь их важным делом, мероприятия в детском доме носят формальный характер; б) воспитатели своим поведением провоцируют агрессивность или сами ведут себя агрессивно, подавая плохой пример воспитанникам. Нельзя не согласиться с утверждениями, что нередко сама система воспитания в детских домах, обезличенная и построенная на казарменных принципах, способствует вспышкам детской агрессивности и неадекватности поведения [8].
Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей-сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности: в неформальном общении, в
самоутверждении, во взрослом как в идеале и т. п. И именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к социальной дезадаптации в целом и к агрессивности, в частности.
Более детализированное представление о социальной дезадаптации детей, воспитывающихся вне семьи, дает понятие о становлении «Я-концепции». Так, английский психолог Р. Бернс, анализируя проблему материнской депривации, предполагает, что развитие негативной «Я-концепции» и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной «Я-концепции». Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения как к самому себе, так и к другим людям. Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от него подобных проявлений [1].
Р. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации «Я-концепция» часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с помощью враждебности к другим людям.
В качестве важной причины возникновения неадекватных реакций отмечаются также дефекты самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность представления о себе, которое сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального
развития личности. Такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию, проявляется у детей-сирот в ощущении гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния и гнева, иными словами, приводит их к состоянию фрустрации [1].
Все вышеназванные психические особенности сирот отражаются на качестве их взаимоотношений со сверстниками, а следовательно, и на эффективности выполнения ими социальной роли студентов в учебной группе.
Общеизвестно, что межличностные отношения непосредственным образом определяются ролевыми отношениями, с одной стороны, и индивидуальными личностными характеристиками субъектов - с другой. В результате формируется персональный стиль ролевого поведения индивида, который обусловливает отношение к нему окружающих, на основе которого возникает определенное социальное положение субъекта в группе, формируется его авторитет, то есть его социальный статус.
В связи с этим наше исследование было посвящено изучению особенностей социального статуса детей-сирот в учебных группах.
Базой исследования явились учебные группы первого и второго курсов ОАОУ НПО «Агролицей №25» г. Старая Русса, где как дети из благополучных семей, так и дети-сироты обучались по следующим специальностям: «Автомеханик» (14 чел.), «Повар-кондитер» (17 чел.), «Мастер отделочных строительных работ» (17 чел.), «Оператор ЭВМ» (30 чел.), «Столяр-плотник» (7 чел.), «Коммерсант в торговле» (14 чел.). Всего в исследовании приняло участие 99 человек.
Гипотезой исследования явилось предположение, что дети-сироты в учебных группах имеют низкий социальный статус.
Проявление особенностей взаимоотношений членов любой малой группы, существующих между ними симпатий и антипатий, успешно фиксируется с помощью метода социометрии [13]. Социометрия дает возможность выявить наличие устойчивых взаимных предпочтений членов группы, на основе которых можно строить предположения о том, на какие из них ориентированы конкретные личности, как сосуществуют субъекты с различным авторитетом (социальным статусом) и какие взаимоотношения присутствуют между ними. Поэтому данная методика была выбрана нами для реализации основной цели исследования: выявления особенностей
социального статуса (как учебного авторитета) детей-сирот в учебных группах сверстников.
В связи с этим в ходе нашего исследования (в соответствии с типовым опросом по методике «Социометрия») учащимся агролицея предлагалось выбрать товарищей из своей учебной группы для выполнения совместной работы на практических занятиях по специальности. Количество выборов должно было быть строго определенным - трое учащихся. При этом фамилии предпочитаемых товарищей следовало записывать в строгом порядке: в первую (1), во вторую (2) и в третью (3) очередь. Свою фамилию необходимо было написать на обратной стороне листа, то есть анонимность
участия в опросе исключалась. Поэтому учащимся предоставлялась возможность отказаться от участия в исследовании.
На основании полученных данных нами были составлены матричные таблицы всех опрошенных групп. В них помещался список учащихся учебной группы. Дети-сироты обозначались в списке жирным шрифтом. При этом по вертикали располагались фамилии тех учащихся, которые участвовали в опросе и выбирали себе партнеров, а по горизонтали помещались порядковые номера тех учащихся, которых товарищи выбрали для совместной работы. Число выборов, полученных каждым учеником, являлось мерилом его положения в системе межличностных отношений и отражало его социальный статус в учебной группе.
Затем для каждой учебной группы составлялась социограмма-мишень, в которой схематически размещались все учащиеся, которые участвовали в исследовании. При этом каждый ученик обозначался кружком, в центре которого давался его порядковый номер в соответствующей групповой таблице. Дети-сироты обозначались белыми квадратами. Женская часть группы изображалась на левой половине социограммы, а мужская - на правой.
В первый круг (центральный) помещались те, кто набрал наибольшее количество положительных выборов. Это социометрические «Звезды», которые имели количество выборов больше среднего показателя по группе. Во второй круг помещались учащиеся, которые имели среднее количество выборов в группе («Предпочитаемые»). В третий круг помещались ученики, имевшие число выборов меньше среднего показателя по группе («Пренебрегаемые»). В четвертый круг попали ученики, которые не получили ни одного выбора («Изолированные»). При этом выборы учащихся-сирот обозначались стрелками от них к тому, кого они выбирали.
Сравнительный анализ взаимных выборов учащимися товарищей для совместной работы по учебным группам показал, что их социометрические показатели различаются (см. табл.1). Так в группе №104, где учатся только юноши, более половины учащихся (51%) не пользуются авторитетом у товарищей и получили статус «Пренебрегаемые». Это говорит о нездоровом психологическом климате в данном коллективе, об отсутствии доброжелательных отношений и уважения друг к другу.
В группе №110 распределение социальных ролей между учащимися равномерно (по 25% в каждой категории), что говорит об объективном отношении учащихся друг к другу на основе оценки способностей, личностных качеств и успехов в учебе.
В учебной группе №116 наблюдается высокий процент учащихся в категории «Предпочитаемые» (40%). Это отражает наличие в данной группе здорового психологического климата, доброжелательного и уважительного отношения к большинству товарищей по группе (см. табл.1).
Таблица 1
Количество учащихся (в %) в учебных группах в зависимости от
их социального статуса
Социальный статус Кол-во учащихся (в %) в учебных группах соответствующего статуса
№ 104 №1 10 №11 6 №2 12 №2 14 №2 17
«Звезды» 14 25 24 37 43 36
«Предпочита емые» 28 25 40 17 14 14
«Пренебрегае мые» 51 25 24 29 0 28
«Изолирован ные» 7 25 12 17 43 22
В группах №212, 214 и 217 наблюдается высокий процент учащихся, которые находятся в статусе «Звезды». Поскольку это ученики второго года обучения, то, естественно, в этих группах уже сформировалось значительное «ядро» из лучших студентов, которые пользуются стабильным уважением товарищей. В то же время выделилась устойчивая группа ребят (около трети учащихся), которые не интересны товарищам, не пользуются их расположением (см. табл.1). Особенно это ярко проявилось в коррекционной группе №214, которая теоретически распалась на 2 одинаковые по величине (по 43%) подгруппы с очень высоким социальным статусом («Звезды») и с очень низким статусом («Изолированные»).
Групповое сравнение данных исследования с целью выявления социального статуса детей-сирот показало, что он также неодинаков.
В частности, в группах первого года обучения, где их число достаточно(№110 и № 116), учащиеся-сироты попадают во все социальные категории, а в группах второго года обучения они уже стабильно занимают последние места в социальной нише («Пренебрегаемые» и «Изолированные»).
В итоге социальный статус детей-сирот по всем обследованным учебным группам распределился следующим образом (см. рис 1):
«Звезды» - 4 ученика;
«Предпочитаемые» - 5 учеников;
«Пренебрегаемые» - 5 учеников;
«Изолированные» - 13 учеников.
Рис. 1. Социальный статус детей-сирот в учебных группах
14
I-
о
о.
12
10
О)
К
Ф
О
СО
і
с;
о
□ Звезды
□ Предпочитаемые
□ Пренебрегаемые
□ Изолированные
8
6
4
2
0
1
Таким образом, наша рабочая гипотеза о том, что дети-сироты в учебных группах, как правило, имеют низкий социальный статус, подтвердилась.
Значительный интерес для нас представлял также вопрос о том, кого из учебной группы предпочитают выбирать сами дети-сироты. В связи с этим нами были проанализированы выборы тех учащихся-сирот, которые приняли активное участие в исследовании и сделали свой выбор товарищей для совместной работы.
В результате по всем учебным группам было выбрано 16 учащихся, которые принадлежали к социальной категории «Звезды», 8 учащихся, относящихся к категории «Предпочитаемые» и только 3 ученика из категории «Пренебрегаемые», а товарищей в статусе «Изолированные» не выбирали вовсе.
Это еще раз подтверждает тот факт, что любое межличностное общение в малой группе является социокультурным, поскольку основывается на основных социальных процессах: взаимодействие норм, ценностей и стандартов, содержащихся в сознании членов группы.
Известно, что в процессе развития личности будущего специалиста особую роль играет начальный этап его профессионального обучения. Сложность его заключается в том, что у молодого человека происходит перестройка всей системы ценностей, осваиваются новые способы познавательной деятельности и формируются те формы межличностных связей, которые будут им осуществляться в будущей профессиональной деятельности. Чем эффективнее пройдет становление молодого человека
как будущего специалиста, тем успешнее будет складываться его профессиональная карьера в дальнейшем.
Вовлечение всех членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности (труд, спорт, шефская помощь, отдых, путешествия и т.д.), постановка перед учебной группой интересных и сложных задач, привлекательных для многих учащихся, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между членами группы - все это будет способствовать активному взаимодействию детей-сирот с другими членами коллектива. В результате такого интенсивного делового или неформального общения ученики-сироты смогут полнее проявить свои лучшие личностные качества, имеющиеся знания и жизненный опыт, что неизбежно приведет к изменению и их социального статуса в учебных группах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.
2. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.
3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.,1988.
4. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
5. Красницкая Г.С. Вы решили усыновить ребенка. М.: Дрофа, 2001.
6. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Минск: Харвест, 1999.
7. Крысько В.Г. Социальная психология. 2-е изд. СПб: Питер, 2006.
8. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1991.
9. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2007.
10. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. М.: ИНФА-М, 2009.
11. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учеб. пособие. СПб: СПбГУП, 2003.
12. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психологический портрет ребенка из детского дома. М., 2001.
13. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.
