CC BY
39
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2015 ISSN 2410-6070
УДК 159.9.072.43
О.В.Вербова
Студентка 4 курса психолого-педагогического отделения Академии психологии и педагогии Южный федеральный университет Научный руководитель: Ю. А.Мочалова к.психол.н, асс. кафедры «Психология образования» Академии психологии и педагогики Южный федеральный университет Г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ С
РАЗНЫМ УРОВНЕМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
Аннотация
В статье представлены результаты эмпирических исследований социально-коммуникативной компетентности учителей с разным уровнем профессионализма. Показано, что высокий уровень профессионализма учителя проявляется не только в высоких значениях показателей коммуникативной компетентности педагога, но и в оптимальной их интегрированности (связности).
Ключевые слова
Профессионализм, социально-коммуникативная компетентность, учителя, интегрированность, педагогическое общение.
Проблемы совершенствования педагогической деятельности рассматриваются в педагогической психологии как важнейшие теоретические и экспериментальные исследования, которые имеют несомненное практическое значение. Применение метода анализа взаимодействия к изучению педагогической деятельности является, по мнению А.А. Реана, обоснованным и целесообразным, так как сама педагогическая деятельность может рассматриваться как субъект-субъективное взаимодействие преподавателя и учащегося [4]. Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной, А.А. Реана и др. Содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося, коммуникативная компетентность педагога, составляющая сущность дидактического общения, занимает важное место в общей структуре взаимодействия. Коммуникативная компетентность педагога является важной особенностью не только эффективности образовательного и воспитательного процесса в целом, но и фактором успешной адаптации личности педагога к условиям профессиональной деятельности, что говорит о том, что изучение коммуникативной компетентности педагога и способов ее повышения является одной из важнейших задач педагогической психологии [1]. Проблема коммуникативной компетентности исследовалась С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельяновым, Г.А. Кудрявцевой, О.П. Санниковой, и др. Определена источники коммуникативной компетентности педагога, структура коммуникативной компетентности, в рамках ее системной организации. Однако, как показал анализ литературы, несмотря на очевидную значимость коммуникативной компетентности педагога в эффективности его профессиональной деятельности, отдельных эмпирических исследований связанных с изучением интегрированности (связности) показателей социально-коммуникативной компетентности педагога в зависимости от его профессионализма мы не обнаружили, хотя в рамках системного подхода связность между элементами системы является важным условием ее функционирования [1].
Все это определило цель исследования, которая заключалась в изучении особенности связности (интегрированности) показателей социально-коммуникативной компетентности учителей с разным уровнем
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2015 ISSN 2410-6070
профессионализма. Всего в качестве испытуемых выступили 44 педагога, имеющих стаж педагогической деятельности от 4 до 11 лет в возрасте 24-36 лет.
На первом этапе в соответствии с нормативами методики «Оценка уровня профессионализма учителя» [2] выборка учителей была дифференцирована на три группы - «учителя с высоким уровнем профессионализма», «учителя со средним уровнем профессионализма», «учителя с низким уровнем профессионализма». В результате этого получили следующие выборки:
Таким образом, большую часть выборки составили учителя со средним уровнем профессионализма 19 - что составило 43% от всей выборки, несколько меньше процент - 36% - учителей с высоким уровнем профессионализма и, самый низкий процент - 21% - учителя с низким уровнем профессионализма.
Далее мы провели сравнительный анализ особенности социально-коммуникативной компетентности у учителей с разным уровнем профессионализма. Для этого была использована методика диагностики коммуникативной и социальной компетентности (КСК). По данным исследования можно сделать выводы о том, что учителям с высоким уровнем профессионализма характерна общительность, открытость, к совместной работе, активность в устранении конфликтов в группе. Они хорошо контролируют свое эмоциональное состояние. Легкость в установлении непосредственных, межличностных контактов.
Учителям со средним профессионализма уровнем характерна эмоциональная неустойчивость, чувствительность, изменчивость. Они тянутся к другим людям, имеют художественный склад ума. Однако они зависимы от группы, следуют за общественным мнением.
Учителям с низким уровнем профессионализма характерна эмоциональная устойчивость, они спокойны в общении с учениками, серьезны и молчаливы. Они полагаются только на себя, рациональны, реалистичны.
На втором этапе мы провели анализ интегрированности (связности) показателей социально-коммуникативной компетентности у учителей с разным уровнем профессионализма.
При интерпретации коэффициентов связности мы опирались на мнение Н. М. Пейсахова, который полагал, что средняя величина коэффициентов связности равная 0,1 -0,2 говорит о дискретности системы, для оптимальных систем она равна 0,4-0,6, для жестких систем среднее значение возрастает до 0,8-0,9 [3].
По данным проведенного исследования, были сделаны следующие выводы:
Высокий уровень профессионализма учителя проявляется не только в высоких значениях показателей коммуникативной компетентности педагога, но и в оптимальной их интегрированности (связности), что позволяет педагогу достаточно мобильно регулировать коммуникативную деятельность в изменяющихся условиях педагогического труда.
Самая низкая связность, что можно рассматривать в качестве критерия дискретности показателей коммуникативной компетентности педагога, наблюдается у педагогов с низким уровнем профессионализма, и можно предполагать, что при резком изменении ситуации в педагогическом взаимодействии такому педагогу будет трудно эффективно выполнять педагогическую деятельность.
По сравнению с ними, несколько выше, хотя и попадает в зону низких значений, интегрированность (связность) показателей коммуникативной компетентности в группе «учителя со средним уровнем профессионализма». Это так же, как и по группе «учителя с низким уровнем профессионализма» можно интерпретировать как высокую вероятность не эффективности таких педагогов в педагогическом общении.
Список использованной литературы:
1. Грановская Л. Н. Возрастные преобразования межфункциональных структур взрослых от 18 до 25 лет // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы Л., 1974 Вып.2
2. Маркова А.К. Психология профессионализма [Тест] / Из-во: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 г.
3. Пейсахов Н.М. Психолого-педагогические проблемы высшей школы и психодиагностика II Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань, 1977.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2015 ISSN 2410-6070
4. Реан А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и учащегося [Тест] // Вопросы психологии. 1983. № 5. С .58-61.
© Мочалова Ю.А., Вербова О.В., 2015
УДК 159.9.072.43
Э.Н.Макриди
Студентка 6 курса психолого-педагогического отделения Академии психологии и педагогии Южный федеральный университет Научный руководитель: Ю. А.Мочалова к.психол.н, асс. кафедры «Психология образования» Академии психологии и педагогики Южный федеральный университет Г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация
ВЛИЯНИЯ ДОВЕРИЯ НА ВЫБОР ТИПОВ АТРИБУЦИИ В СИТУАЦИИ УСПЕХА И НЕУДАЧИ У ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация
В статье представлены результаты эмпирических исследований влияния доверия на выбор типа атрибуции в ситуациях успеха и неудачи у старшеклассников. Показано, что только высокое доверие к одноклассникам проявляется в изменении соотношения выраженности личностной, объектной и обстоятельственной атрибуции в ситуациях успеха и неудачи.
Ключевые слова
Доверие, ситуация успеха, ситуация неудачи, личностная атрибуция, объектная атрибуция,
обстоятельственная атрибуция.
Когда мы говорим о воспитательной системе в школе, проблема формирования доверия является одной из ключевых. Разработка различных программ повышения доверия в школе, должна опираться на хорошо организованные эмпирические исследования, имеющие действительно валидные результаты. Анализ литературы по таким исследованиям позволил нам сделать вывод о том, что эти эмпирические работы посвящены, в основном, изучению доверия только к педагогу [1, 2, 3], но роль доверия во взаимодействии школьников практически не изучалась. В частности, доверие может проявляться в особенностях каузальной атрибуции, регулирующей отношения между школьниками и значимость которой в образовательном процессе представлена в ряде работ [4, 5]. До сегодняшнего дня наиболее существенный вклад в развитие изучение каузальной атрибуции в социальной психологии внес Г. Келли, который выделил три типа атрибуции - личностная, объектная и обстоятельственная [6]. В рамках вышеизложенного и с учетом того, что каузальная атрибуция может иметь свои специфические особенности в зависимости от того, в какой ситуации (успеха или неудачи) осуществляются атрибутивные процессы, нами была сформулирована эмпирическая гипотеза: мера доверия к сверстникам у старшеклассников проявляется в особенностях выбора типа атрибуции в области достижений и в области неудач.
Контингент испытуемых. Исследование проводилось в 11-х классах МОУ СОШ № 4 г. Волгодонска Ростовской области. В исследовании приняли участие старшеклассники 11 «А» класса (всего 28 школьников)
