CC BY
12
УДК 377
Фаляхов И.И. ассистент
кафедра общей инженерной подготовки инженерно-технологический факультет Елабужский институт
ФГАОУВО «Казанский (Приволжский)федеральный университет»
Россия, г. Елабуга ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ НАСТАВНИЧЕСТВА НА АМЕРИКАНСКИХ ПРЕДПРИЯТИЯХ
Аннотация. В рамках данной статьи рассматриваются особенности системы наставничества на американских предприятиях. Описываются стадии осуществления наставнической деятельности.
Ключевые слова: система наставничества, задачи наставничества, стадии наставничества.
Falyakhov I.I.
assistant of the department of general engineering training
faculty of engineering and technology Elabuga Institute of «Kazan (Volga region) Federal University»
Russia, Yelabuga
FEATURES OF THE SYSTEM OF MENTORING FOR AMERICAN
COMPANIES
Annotation. This article discusses the features of the mentoring system in American enterprises. The stages of mentoring are described.
Keywords: mentoring system, tasks of mentoring, stages of mentoring.
Зарубежный опыт экономически развитых стран указывает на целесообразность использования в подготовке наставников хорошо зарекомендовавшие себя технологии корпоративного обучения, обеспечивающих максимальную включенность сотрудников в деятельность предприятия за счет разнообразных факторов (мотивация, стимуляция, финансовое поощрение и др.), что способствует не только повышению удовлетворенности сотрудников трудом, но и увеличивает конкурентоспособность предприятия.
Однако копирование зарубежных форм и методов корпоративной подготовки без их конструктивного анализа для применения в российских условиях не может быть достаточно эффективным и требует адаптации и рационального применения в отечественных условиях, а также учета специфики отраслевого, регионального, производственного состояния и развития. Интерес для нашего исследования представляет опыт американских предприятий в области корпоративной подготовки наставников в целях конструктивной экстраполяции его элементов в отечественную систему подготовки наставников.
Система менторинга или наставничества на американских
предприятиях имеет свои особенности. Выделенные К.Крэм четыре этапа в развитии менторинга, являются достаточно выраженными и вытекают один из другого [1].
В течение первой стадии, которая длится от 6 до 12 месяцев, участники знакомятся друг с другом и планируют совместную деятельность. В ходе вводной стадии молодой специалист выстраивает отношения со своим наставником (ментором), заручившись его вниманием и эмоциональной поддержкой. Наставник, в свою очередь, знакомясь, со своим обучаемым студентом, оценивает его потенциал и начинает делиться с ним личным профессиональным опытом. В данное время молодой специалист получает особые задания, за выполнением которых наблюдает и оценивает его способности его ментор.
На протяжении второй стадии, которая длится от 2 до 5 лет, углубляются связи между субъектами наставнического процесса. Эта фаза развития, когда наставник осуществляет реальную, квалифицированную помощь своему подшефному в плане развития карьеры, способствует раскрытию способностей и потенциала подопечного, давая ему возможность быть замеченным высшим руководством, оказывая ему организационную и профессиональную поддержку.
В этой активной фазе отношений наставнического процесса в задачу наставника входит оказание консультативной, эмоциональной поддержки для быстрого карьерного продвижения младшего коллеги. Наставника отличает чувство выполненного долга и большого морального удовлетворения от карьерных побед своего подопечного, потому что в этом случае он сам будет ассоциироваться с успешным молодым сотрудником. Помимо этого, он может извлечь пользу из технической помощи, которую оказывает его талантливый подшефный.
В течение третьей стадии, которая является самой трудной в силу завершения продолжительного и тесного сотрудничества предыдущих стадий, приходит период повышения подопечного, и здесь они со своим наставником могут оказаться на одной и той же ступени иерархической лестницы, а сам наставник переводится на последующую должность. Возникающая на третьей стадии дистанция, в результате прекращения тесных связей, инициатором которой может выступать сам наставник, посчитавший лишним оказывать помощь и поддержку своему молодому коллеге, побуждает последнего пересмотреть своё отношение к наставнику, и у обоих может возникать чувство депрессии и иногда обиды со стороны наставника из-за независимости своего младшего коллеги, как и недовольство подшефного тем, что наставник больше не опекает его [1]. Однако данное обстоятельство необратимо, так как молодой коллега стремится к большей независимости и автономии и к самостоятельной демонстрации своих профессиональных способностей. Однако и для наставника это является неплохой возможностью демонстрации того, что поставленные цели достигнуты, и его ожидания оправдались. Не застрахованы такие отношения
и от возникновения чувства зависти наставника по отношению к младшему коллеге, или сам подшефный может посчитать, что старший коллега мешает его развитию, и отношения также прекращаются. Иногда он может и стремиться продолжать отношения, но то, что они не являются полезными для обоих, тоже в большей степени способствует отчуждению сторон и прекращению каких-либо взаимоотношений между ними.
Последняя четвёртая стадия взаимоотношений - переопределение -состоит в восстановлении сотрудничества между бывшими сторонами наставнического процесса на новых равных условиях продолжающейся дружбы. Выражается это в оказании помощи бывшим наставником в развитии карьеры бывшего подшефного, хотя взаимоотношения между ними носят не такой частый характер [2]. Основываясь на наблюдениях и интервью с существующими долгое время парами наставников и их учеников К. Крэм и некоторые другие исследователи выделяют две основные группы функций наставника: способствование карьере и психологическая поддержка (Judy D. Olian, Stephen J. Carroll, Christina M. Giannantonio, Dena B. Feren). К первой группе она относит оказание поддержки, тренировку, предоставление возможностей подшефному проявлять себя, раскрывать свои способности для карьерного продвижения. Ко второй группе она относит деятельность по психологической поддержке младшего коллеги, когда они воспринимают друг друга как друзья, и старший доверяет молодому, который пока испытывает неуверенность в своих умениях, способностях и навыках.
Проведённое Д. Олиэн, К. Джанантонио и С. Кэррол исследование позволило выявить главные функции наставника. В отличие от К. Крэм, которая сгруппировала функции менторов на основе наблюдений, результаты характеризуются эмпирическим методом. Они выделяют класс инструментальных функций, способствующих и карьерному росту, и сходны с психологическими функциями [3, 4]. В первом случае деятельность наставника ориентирована на повышение авторитета младшего коллеги в глазах окружающих, а во втором - функции наставника способствуют качеству, глубине и интенсивности в отношениях субъектов наставнического процесса.
Для достижения большей эффективности во взаимоотношениях не только наставник и подшефный должны быть готовы к сотрудничеству, но и поддержка со стороны самого предприятия также важна. Осознавая преимущества наставничества, некоторые предприятия стремятся оказывать всестороннюю поддержку и включают его в долгосрочные программы развития. Например, в компании Colgate-Palmolive молодые сотрудники в индивидуальном порядке прикрепляются к наставникам. Программа поддержки Chubb & Son Insuranœ предусматривает прикрепление к каждому из 10 наставников трех подшефных. В NYNEX создаются группы из шести подшефных и двух наставников, вышестоящих сотрудников, которые ежемесячно обсуждают вопросы, связанные с наставничеством.
Использованные источники:
1. Kram, K. E. Phases of the Mentor Relationship / K. E. Kram // Academy of Management Journal. - 1983. - Vol. 26, No. 4. - Р. 608-625.
2. Beingan Effective Tutor - Anoka-Ramsey Community College [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.anokaramsey.edu
3. Jarvis, P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice / P. Jarvis. -London: Routledge, 1995. - 302 p.
4. Olian, J.D. What Do Proteges Look for in a Mentor? Results of Three Experimental Studies / J.D. Olian, S.J. Carroll, С. M. Giannantonio, D. B. Feren // Journal of Vocational Behavior. - 1988. - vol. 33, №. - Р. 18.-25.
