CC BY
529. Кутбиддинова, Р.А. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016.
- Т. 8. - С. 21-25. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56115.htm.:
10. Малярчук, Н.Н., Криницына, Г.М. Профессионально-пропедевтический консилиум в сопровождении студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2017. - 93 с.
11. Мельник, Ю.В. Инклюзивное образование в контексте социализации детей с инвалидностью // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2011. - №1. - С. 83-90.
12. Методические рекомендации по обучению студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ / под ред. О.А. Козыревой: учеб. пособие для преподавателей КГПУ им. В.П. Астафьева, работающих со студентами-инвалидами и студентами с ОВЗ. - КГПУ, 2015. - 93 с.
13. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик
- 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2011.
14. Насибуллина, А.Д. Исследование личностного адаптационного потенциала и коммуникативных установок молодых инвалидов // Мир науки. - 2018. -№3. -Т.6. - С. 69-76.
15. Национальный проект образование. Режим доступа: https://edu.gov.ru/national-project
16. Павлова, А.М. Субъективные особенности студентов с ограниченными возможностями здоровья, препятствующие их успешной адаптации // Молодой ученый. - 2016. - №18. - С. 193-196.
17. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. Монография. СПб.: Речь, 2006. - 366 с.
18. Шинина, Т.В. Проблемы личности инвалидов: социально-психологические аспекты // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2011. - № 1. -С. 145-150. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15611033
19. Федеральная служба государственной статистики. Режим доступа:http://old.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/#
Психология
УДК 159.9.07
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Кузнецова Елена Николаевна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В
УСЛОВИЯХ ФГОС
Аннотация. В статье анализируются эмпирические исследования развития учебной мотивации школьников с четвертого по восьмой класс, обучающихся в условиях ФГОС. Полученные результаты соотнесены с результатами школьников прошлых лет, обучающихся в условиях ГОС. Установлено, что показатели мотивации современных школьников снижается с четвертого по восьмой класс, исключение составляют эмоциональные мотивы.
Ключевые слова: младшие подростки, направленность, учебная мотивация, образовательные стандарты.
Annotation. The article analyzes empirical studies of the development of educational motivation of students from the fourth to the eighth grade, studying in the conditions of GEF. The results are correlated with the results of students of previous years studying in the STATE. It is established that the indicators of motivation of modern students decreases from the fourth to the eighth grade, with the exception of emotional motives.
Keywords: younger teenagers, orientation, educational motivation, educational standards.
Введение. В отечественной психологии факторами развития личности принято считать наследственность, среду и активность. «Активность есть деятельностное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения... Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды» [4, стр. 23]. Таким образом, потребность можно рассматривать как основу активности личности. Осознанная же потребность - мотив, становится основой любой деятельности, в том числе и учебной [2]. Наиболее устойчивые, сильные, и независимые от наличной ситуации мотивы лежат в основе выбора деятельности, составляют центр личности и входят в подструктуру направленности [3]. Принимая во внимание тот факт, что основной идеей ФГОС является развитие личности школьника, можем ожидать формирование у него, в том числе, подструктуры направленность. При этом думается, что в состав этой подструктуры войдут, прежде всего, учебные мотивы [5].
Изложение основного материала статьи. Исходя из вышеизложенного, представлялось интересным изучить учебную мотивацию современных школьников. Исследование проводилось с 2014 по 2019 год. В исследовании участвовали школьники, обучающиеся в одной параллели в условиях ФГОС (первая выборка). Первый замер был проведен в четвертом классе, затем в пятом и восьмом классах у тех же школьников. Для выяснения влияния новых стандартов на развитие личности школьника, было проведено сравнение полученных результатов с замерами 2005-2010 годов (вторая выборка), при диагностике параллели школьников, обучающихся в условиях ГОС (таблица 1).
В работе был использован тест-опросник Г.А. Карповой «Учебная мотивация» [1]. Статистическая обработка включала групповой анализ. Оценка достоверности различий проводилась по критерию Стьюдента.
Таблица 1
Общая характеристика выборки испытуемых
Девочки | Мальчики | Всего человек
Исследование 2014-2019 гг.
35 человека | 37 человека | 72 человека
Исследование 2005-2010 гг.
43 человека | 41 человек | 84 человека
Установлено, что мотивация школьников незначительно изменяется при переходе из начальной школы в среднее звено. Ведущими мотивами школьников первой выборки в четвертом классе являются «Позиция школьника» (средний показатель по выборке - 7,26 балла) и «Мотив саморазвития» (7,18), что соответствует высоким показателям. В пятом классе самыми сильными остаются эти же мотивы (7,32 и 7,21 соответственно). Таким образом, и в четвертом, и в пятом классах основной причиной учебной деятельности современных школьников является чувство долга, ответственности за учебу, а так же стремление к самосовершенствованию.
Ведущими мотивами школьников второй выборки в четвертом классе являются позиция школьника (8,35) и познавательные мотивы (8,12). В пятом классе показатели этих мотивов незначительно снижаются (8,26 и 8,01 соответственно), тем не менее, указанные мотивы остаются самыми сильными. У школьников прошлых лет так же развито чувство долга, но в отличие от современных подростков они хотят узнавать новое, стремяться к познанию мира.
Самыми слабыми мотивами диагностируемыми методикой и в первой и во второй выборках, оказались эмоциональные. Показатели в четвертом классе составили 3,59 (первая выборка) и 4,34 (вторая выборка), а в пятом - 4,07 и 4,92 соответственно (Таблица 2).
Таблица 2
Сравнение показателей учебной мотивации школьников, обучающихся в условиях ФГОС и ГОС при переходе из младшей школы в среднее звено
Шкалы методики Исследование 2014-2019 гг. Исследование 2005-2010 гг.
4 класс 5 класс 4 класс 5 класс
Коммуникативные мотивы 5,24 + 2,04 5,26 + 1,82 4,99 + 1,98 5,58 + 2,11*
Эмоциональные мотивы 3,59 + 1,53 4,07 + 2,06* 5,29 + 1,37 5,69 + 1,88
Примечание: здесь и далее приведены значения показателей
М + т; * - р < 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001
по шкалам, имеющим достоверные отличия
Статистическое сравнение результатов по параллелям позволило обнаружить значительные отличия по эмоциональным мотивам (р<0,05) у школьников первой выборки и коммуникативным мотивам (р<0,05) у школьников второй выборке.
Следовательно, качественное изучение различных курсов для школьников, обучающихся в условиях ФГОС, связано с нарастающим значением эмоций при изучении нового материала, в то время как для их сверстников, обучающихся в условиях ГОС, все большее значение приобретает общение со сверстниками. Обнаруженный факт настораживает, так как для современных школьников все большее значение приобретает отношение к учителю. Можно предположить, что современные подростки в большей степени, чем их сверстники прошлых лет, переживают негативные эмоции на разных этапах урока, в общении с учителем, что в целом, негативно сказывается на учебной мотивации.
Полученные результаты указывают на то, что в целом у школьников, обучающихся в условиях ФГОС показатели школьных мотивов ниже, чем у школьников, обучавшихся в условиях ГОС. Ведущими для обеих выборок остаются мотивы ответственности «Позиция школьника». Для школьников прошлых лет большое значение имеют познавательные мотивы, что в целом не противоречит характеристике возраста. Для современных - мотив саморазвития.
Далее статистическому сравнению были подвергнуты результаты, полученные в пятом и восьмом классах. Установлено, что школьная мотивация значительно изменяется в этот период жизни школьников. Отличия установлены как у современных школьников, так и у школьников прошлых лет (Таблица 3).
Согласно полученным данным у современных восьмиклассников среднее значение исследуемых мотивов не достигает семи баллов, что свидетельствует об отсутствии сильных мотивов, связанных с обучением. У восьмиклассников прошлых лет высокий уровень имеют «Мотив саморазвития» (8,87), «Позиция школьника» (8,07), «Мотив достижений» (7,95), «Познавательные мотивы» (7,45) и «Профессионально-жизненное самоопределение» (7,32). Таким образом, в состав учебных мотивов входят как позиционные, связанные со стремлением занять более высокую социальную позицию, добиться определенных целей в жизни, так и инструментальные мотивы, обеспечивающие достижение поставленных целей.
Сравнение замеров в пятом и восьмом классах указывают на значительное снижение всех параметров школьной мотивации у современных школьников. Исключение составляют эмоциональные мотивы, которые продолжают нарастать (р<0,05). Причем снижаются показатели даже коммуникативных мотивов, что противоречит особенностям возраста.
У младших подростков, обучающихся в условиях ГОС, значительно возрастают следующие показатели «Коммуникативные мотивы» (р<0,05), «Мотив саморазвития» (р<0,01), «Мотив достижений» (р<0,001).
Значительно снижаются «Познавательные мотивы» (р<0,01), «Эмоциональные мотивы» (р<0,05), «Внешние мотивы» (р<0,05).
Таблица 3
Динамика развития учебной мотивации обучающихся в условиях ФГОС и ГОС в среднем звене
Шкалы методики Исследование 2014-2019 гг. Исследование 2005-2010 гг.
5 класс 8 класс 5 класс 8 класс
Познавательные мотивы 6,39 + 1,25 6,65 + 1,45 8,01 + 1,45 7,45 + 1,99**
Коммуникативные мотивы 5,26 + 1,82 4,24 + 1,27** 5,58 + 2,74 6,05 + 2,74*
Эмоциональные мотивы 4,07 + 2,06 4,54 + 1,96* 4,92 + 1,19 4,32 + 1,22*
Мотив саморазвития 7,21 + 1,29 6,32 + 1,96** 7,68 + 1,88 8,87 + 1,88**
Позиция школьника 7,32 + 1,34 6,1 + 1,99*** 8,26 + 2,07 8,07 + 2,07
Мотив достижения 6,85 + 1,81 5,69 + 1,75*** 6,13 + 0,88 7,95 + 1,96***
Внешние мотивы 6,01 + 1,11 5,21 + 1,73** 7,22 + 0,66 6,98 + 2,01*
Профессионально- жизненное самоопределение - 6,21 + 1,5 - 7,32 + 1,82
Обнаруженные отличия позволяют утверждать, что у современных восьмиклассников по сравнению с их сверстниками прошлых лет значительно снижается школьная мотивация.
Установленные закономерности указывают на то, что введение новых стандартов не привело к повышению мотивации, напротив, современные социальные условия негативно отражаются на стремлении школьников к получению знаний, снижая уровень их учебной мотивации.
Сравнительный анализ позволил установить значительные отличия уровня развития школьных мотивов у восьмиклассников первой и второй выборок (Таблица 4).
Таблица 4
Сравнение результатов учебной мотивации восьмиклассников, обучающихся в условиях ФГОС и ГОС
Шкалы методики 8 класс
Исследование 2014-2019 гг. Исследование 2005-2010 гг.
Познавательные мотивы 6,65 + 1,45 7,45 + 1,99**
Коммуникативные мотивы 4,24 + 1,27 6,05 + 2,74***
Эмоциональные мотивы 4,54 + 1,96 4,32 + 1,22
Мотив саморазвития 6,32 + 1,96 8,87 + 1,88***
Позиция школьника 6,1 + 1,99 8,07 + 2,07***
Мотив достижения 5,69 + 1,75 7,95 + 1,96***
Внешние мотивы 5,21 + 1,73 6,98 + 2,01**
Профессионально-жизненное самоопределение 6,21 + 1,5 7,32 + 1,82**
Вероятно, существуют разнообразные причины объясняющие обнаруженный факт. Назовем некоторые. Во-первых, «натаскивание» школьников на написание ВПР, ЕГЭ, ГИА, погоня за оформлением урока в соответствии с требованиями ФГОС, негативно отражается на содержании урока, снижая мотивацию школьников к освоению знаний. Во-вторых, на школьной мотивации сказывается негативный пример, транслируемый по СМИ, наблюдаемый школьниками в обыденной жизни. В-третьих, многие восьмиклассники не видят для себя перспектив в будущем.
На одной из причин остановимся более подробно. Эта причина - особенности современного семейного воспитания. В условиях постиндустриального общества основной целью человека становится накопление средств, увеличение материального благосостояния. В таких условиях многие родители вынуждены работать на двух, а не редко и трех работах. Кроме того, изменился патриархальный уклад семьи. Можно все чаще наблюдать, как отец уже не имеет решающего голоса, мать, стремясь к производственным достижениям, забывает о своей роли в семье. Все чаще родители в силу разных причин пренебрегают своими воспитательными обязанностями, перекладывая их не плечи детского сада, школы, учреждений дополнительного образования. Занятость родителей резко сокращает воспитательный потенциал семьи. В результате, вместо оказания помощи ребенку в овладении им учебным материалом, родители все чаще начинают выдвигать претензии учителям, обвиняя в необъективной оценке их отпрысков, требуя более высокие отметки за контрольные работы, четвертные и годовые итоги. Работа учителей анализируется в семье, зачастую учитель обсуждается прямо при ребенке.
Современный учитель знает, что какие бы обвинения не были выдвинуты семьей и школьником, в какие бы инстанции не обратилась семья, итог будет один - действия педагога подвергнутся критике.
Следствием такого поведения родителей является разрушение школьной мотивации. Подростки перестают чувствовать ответственность за учебу, более того, многие из них не считают, что учеба - их основное дело на данном этапе жизни. Они перестают стремиться к новым знаниям, поскольку получение новых знаний требует усердия и затрат времени. Гораздо проще и быстрей получить нужные оценки, списав с телефона ответ (ведь телефон собственность, которую учитель не имеет права забрать, даже на контрольной работе), или пожаловаться родителям на несправедливую отметку.
Выводы. Подводя итог, необходимо отметить, что внедрение ФГОС не решило проблему развития личности школьника, не обеспечило формирование учебной мотивации. Остается надеяться, что со временем эта проблема будет решена. Литература:
1. Диагностика здоровья. Психологический практикум / Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Речь. 2007. - 950 с.
2. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000. - 592 с.
3. Платонов К.К. Структура и развитие личности: психология личности / К.К. Платонов, А.Д. Глоточкин. - Москва.: Наука. 1986. - 256 с.
4. Психология детства: учебник / под ред. члена-корреспондента РАО А.А. Реана. - СПб.: ПРАИМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 350 с.
5. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009. - 48 с.
Психология
УДК 159.973
кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии Куимова Наталья Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант 2 курса Рашванд Светлана Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА ДО ТРЁХ ЛЕТ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ РОДИТЕЛЕЙ
Аннотация. В данной статье мы остановим внимание на проблеме психолого-педагогического сопровождения и оказания помощи семьям, воспитывающим ребенка с синдромом Дауна. Анализу детско-родительских отношений, особенно взаимодействия в системе мать-дитя, исследованию специфики этой системы отношений в разные возрастные периоды. Авторы показывают, что изучение взаимоотношений в системе отношений матери и ребёнка, а также изучения более широкого спектра вопросов взаимоотношения в семье, воспитывающей ребёнка с синдромом Дауна, нуждается в дальнейшем развитии и углублении. Создание родительских групп поддержки, школы для родителей, индивидуальной работы с семьей и ребенком - важные компоненты комплексной помощи семьям, воспитывающим «солнечного» ребёнка. Формирование развивающего контекста, создание специализированных программ сопровождения семьи, направленной на психологическую поддержку и развитие позитивной личной позиции родителя ребенка с синдром Дауна - важная психолого-педагогическая задача.
Ключевые слова: ребенок с синдромом Дауна, система мать-дитя, родительские групп поддержки, школы для родителей, индивидуальной работы с семьей и ребенком с синдромом Дауна.
Annotation. In this article we will focus on the problem of psychological and pedagogical support and assistance to families raising a child with Down syndrome. An analysis of parent-child relationships, especially interactions in the mother-child system, the study of the specifics of this system of relationships in different age periods. The authors show that the study of relationships in the system of relations between mother and child, as well as the study of a wider range of issues of relationships in the family raising a child with Down syndrome, needs further development and deepening. The creation of parent support groups, a school for parents, individual work with family and a child are important components of comprehensive assistance to families raising a "sunny" child. The formation of a developing context, the creation of specialized family support programs aimed at psychological support and the development of a positive personal position of the parent of a child with Down syndrome is an important psychological and pedagogical task.
Keywords: child with Down syndrome, mother-child system, parent support groups, schools for parents, individual work with family and a child with Down syndrome.
Введение. Рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья ставит перед психологической наукой и практикой задачи оказания помощи семьям детей с особенностями в развитии. Следует отметить, что семьи, в которых рождаются дети с синдромом Дауна, находятся в особой "зоне риска", в связи с недостаточной толерантностью нашего общества. Медицинские, образовательные, институты и органы социальной защиты, ориентированные на обеспечение помощи семье, оказавшейся в трудной ситуации, часто не способны оказать полноценную системную помощь для родителей, воспитывающих ребёнка с синдромом Дауна.
Вопрос о становлении и развитии эмоциональной связи с малышом, при рождении ребенка с особенностями здоровья имеет свою специфику, ввиду стресса матери, услышавшей сразу после рождения ребенка диагноз-приговор. Известно, что при отсутствии полноценной психолого-педагогической поддержки матери, родившей ребёнка с синдромом Дауна - возрастает количество матерей, отказывающихся от своих детей. При таком действии с ребенком возникает дезадаптивный стиль взаимодействия, который оказывает серьезное разрушительное воздействие на психику ребенка с синдромом Дауна.
Формирование развивающего контекста, создание специализированных программ сопровождения семьи, направленной на психологическую поддержку и развитие позитивной личной позиции родителя ребенка с синдром Дауна - важная психолого-педагогическая задача.
Цель исследования: изучение специфики развития детей с синдромом Дауна в раннем возрасте в контексте личностной позиции родителей.
Предмет исследования: личностная позиция родителя и его принятие ребенка с синдромом Дауна.
