CC BY
198
УДК 159.943.8
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2014. Вып. 3
Е. Ю. Березняк
ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9
В статье отражены результаты изучения особенностей адаптации к школе первоклассников с различным уровнем произвольной регуляции. Произвольная психическая активность рассматривается не только в структурно-функциональном, но и в содержательно-психологическом аспекте регуляции. В ходе исследования установлено, что хороший и высокий уровень развития произвольной деятельности позволяет первоклассникам быстрее и успешнее адаптироваться к школе. У большинства учащихся первых классов (68%) обнаружено неравномерное развитие навыков саморегуляции. Их уровень адаптации ближе к среднему. Адаптация к школе первоклассников со слабой произвольностью (13%) носит сложный, затяжной характер. Результаты исследования также убеждают в необходимости своевременной помощи психолога всем участникам образовательного процесса в вопросах формирования произвольной деятельности. Би-блиогр. 9 назв. Табл. 2.
Ключевые слова: произвольная регуляция, адаптация к школе, комплексный подход к формированию произвольной деятельности.
FEATURES SCHOOL ADAPTATION OF FIRST GRADERS WITH DIFFERENT LEVELS OF VOLUNTARY REGULATION
E. Yu. Bereznyak
St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
The article presents the results of studying the singularities adaptation to school first graders with different levels of self-regulation. Voluntary (conscious) regulation is seen not only in the structural and functional, but also in the psychological aspect of content-regulation. The main findings: first-graders with a good level of voluntary regulation (25%) have a higher level of adaptation to school: they are easy to accept the rules of learning, active in class, behavior, communication, and emotional state do not cause concern among teachers and parents. In most first-graders (68%) an unequal development of self-regulation skills was observed. Their level of adaptation is closer to the middle: extrinsic-motivation learning, uneven performance, behavior and emotional state are of a situational character, there are clear preferences in communication. Adaptation to school first graders with weak voluntary regulation (13%) is complex, protracted. They lack the educational motivation and independence. They have a weak motor and emotional control. They find it difficult to adhere to school rules. There are problems in communication and behavior. Teachers notice signs of maladaptation mainly in training activities. It is difficult for parents to recognize the difficulties and problems of the child in the early stages of learning. Therefore need timely help of the psychologist in the formation of voluntary activity to all the participants of the educational process. Refs 9. Tables 2.
Keywords: voluntary (conscious) regulation, adaptation to school, a comprehensive approach to the formation of voluntary activity.
Введение. Проблема адаптации детей к школе является важной для специалистов многих отраслей науки (педагогов, медиков, психологов, валеологов и др.). Особенно напряжённым считается момент вхождения в учебный процесс.
Под школьной адаптацией ряд авторов подразумевает активное приспособление ребёнка к новой социальной среде (М. В. Максимова, Р. В. Овчарова, Г. М. Чуткина, М. М. Безруких, Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков, М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева, Т. В. Костяк и др.). Адаптация к школе затрагивает физиологический, психофизиологический, социально-психологический уровни.
На физиологическом уровне адаптации, согласно исследованиям М. М. Безруких, происходит напряжение всех регуляторных систем организма. «Удачное вхождение в учебный процесс зависит от состояния здоровья ребёнка. О психологической адаптации к школе свидетельствуют адекватность поведения (отсутствие чрезмерного возбуждения, агрессивности, заторможенности), установление контактов с учителем и сверстниками, овладение навыками учебной деятельности. Необходимым условием успешной адаптации является соответствие учебной среды функциональным и возрастным возможностям первоклассников [1].
М. В. Максимова описывает психологическую адаптацию как процесс вхождения ребёнка в новую для него ситуацию развития, ориентировку в ней, последовательное овладение позицией школьника и основными структурными компонентами учебной деятельности. Предпосылками успешной адаптации к школе она считает сформи-рованность учебной мотивации, достаточный уровень произвольности, отсутствие ситуативной тревожности, устойчивую работоспособность. Необходимым является соответствие социальных внешних условий (семейного воспитания, позиции учителя, развёрнутости учебной деятельности) и активности самого ребёнка [2].
Под адаптацией ребёнка к школе понимают не только «приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию» [3, с. 21].
Как показали исследования М. М. Безруких, около 56% детей физиологически и психологически адаптируются к школе в течение первых двух месяцев (высокий уровень адаптации). Около 30% учащихся начинают вести себя в соответствии с требованиями школы лишь к концу первого полугодия (средний уровень адаптации). У 14% детей период адаптации связан со значительными трудностями в обучении, поведении и эмоциональном состоянии, может затянуться до полугода, на год и сопровождаться значительными нарушениями здоровья и самочувствия (слабый уровень адаптации) [4].
По данным М. В. Максимовой, 9% учащихся первых классов демонстрируют признаки явной дезадаптированности (негативное эмоциональное отношение к школе, низкий уровень учебной мотивации, ситуативную тревожность, повышенную эмоциональную лабильность, несформированность произвольности, низкий уровень эффективности учебной деятельности, двигательную расторможенность, трудности общения с учителем и сверстниками) [5]. М. В. Максимова рассматривает развитие произвольности в качестве одного из признаков успешной адаптации. Мы склонны рассматривать сформированность произвольной регуляции не только как признак адаптации, но и как фактор, лежащий в ее основе.
Нейропсихологические исследования показывают, что более 60% детей 6-7 летнего возраста ещё не имеют функциональной зрелости коры и регуляторных структур, поэтому испытывают трудности в организации деятельности, имеют нарушения речевого, моторного развития и процессов внимания [6]. Следствием этого являются эмоциональные и поведенческие проблемы, трудности общения. Можно предположить, что именно первоклассники со слабой произвольной регуляцией испытывают серьёзные затруднения при вхождении в школьный учебный процесс и хуже адаптируются к школе.
Произвольную психическую активность первоклассников мы вслед за О. А. Ко-нопкиным рассматриваем не только в структурно-функциональном, но и в содержа-
тельно-психологическом аспекте регуляции (в двигательной, эмоциональной, интеллектуально-познавательной сфере, в общении и поведении) [7].
Цели исследования:
1. Проследить особенности адаптации к школе детей, имеющих низкие показатели произвольной регуляции (в мотивационной, интеллектуальной, двигательной, эмоциональной сфере, в общении и поведении).
2. Наметить пути помощи первоклассникам со слабой произвольной деятельностью в адаптации к школьному обучению.
Ход, выборка и методы исследования. Исследование проводилось на базе одного из лицеев Санкт-Петербурга в течение трёх лет.
На первом этапе нами были обследованы все поступившие в школу первоклассники (453 человека) с помощью методик: «Графический диктант» Эльконина, тест Тулуз-Пьерона и «Шифровка» Векслера (особенности внимания), гештальт-тест Бендер на развитие зрительно-моторной координации, методика «Определение мотивов учения», методика «Лесенка» (измерение самооценки) [8, 9]. Учитывались также уровень развития речи (обследование логопеда), показатели здоровья (данные медицинских карт). Велось наблюдение за детьми на уроках и переменах. На основании диагностики на этом этапе были выявлены учащиеся со слабыми и средне-слабыми показателями произвольной деятельности (142 человека).
На втором этапе обобщались результаты наблюдения 11 учителей («Карта наблюдения») и 65 родителей (опросник ПСПР «Проблемы в самочувствии и поведении детей» Н. Н. Заваденко) за детьми этой группы.
На третьем этапе в помощь первоклассникам со слабой произвольной деятельностью нами была предложена программа занятий «Адаптация к школе». Для отслеживания её результатов было сформировано две группы первоклассников со слабой произвольной деятельностью: экспериментальная (84 учащихся) и контрольная (58 учащихся). С учащимися экспериментальной группы проводились коррекци-онные занятия. Было проведено 24 занятия с периодичностью один раз в неделю. В обеих группах в конце учебного года (в мае) проходила повторная диагностика.
Результаты и их обсуждение. Средний возраст первоклассников составил 7 лет и 3 месяца. Семь лет исполнилось 75% учащихся.
Результаты обследования показали, что у 25% первоклассников показатели произвольной регуляции соответствуют хорошему уровню. Для них характерна сформированная учебная мотивация, хорошая самооценка. Они могут принимать учебную задачу и выполнять задание по образцу, предложенному учителем. Эти дети удерживают внимание в течение урока на хорошем и высоком уровне, стараются работать аккуратно. Их зрительно-моторная координация, речевое развитие соответствуют норме.
По нашему наблюдению, для них характерен высокий уровень адаптации: они легко принимают правила, уравновешены, дружелюбны, поведение и эмоциональное состояние не вызывают беспокойства у педагогов и родителей.
Очень низкие показатели произвольной регуляции у 13% первоклассников. По результатам диагностики у них отсутствует учебная мотивация, они не понимают инструкцию с первого раза, долго сосредотачиваются на работе, при её выполнении часто отвлекаются, не доводят начатое дело до конца, их постоянно приходится организовывать и поправлять. Показатели внимания — ниже возрастной нормы, зри-
тельно-моторная координация и мелкая моторика не сформированы, присутствуют речевые нарушения, самооценка принимает крайние значения (высокая или низкая).
В ходе наблюдения было отмечено, что им сложно удерживать позу во время урока (вертятся, ложатся на парту, периодически встают с места). Они часто ленятся или перевозбуждаются и мешают остальным. В общении — больше ориентируются на собственные желания и эмоции. Таких детей нельзя назвать адаптированными к школьному обучению.
Остальные 68% первоклассников имеют неравномерную сформированность произвольной регуляции по изученным параметрам (из них 40% плохо выполнили задание по 1-2 методикам, 28% — по 2-3). Уровень адаптации у них ближе к среднему, их характеризует внешняя учебная мотивация, выполнение заданий зависит от сложности, есть явные предпочтения в общении, их поведение и эмоциональное состояние зависят от конкретной ситуации.
Педагоги оценивали такие параметры адаптации учащихся со слабым и средне-слабым уровнем саморегуляции (142 учащихся) как «учебная мотивация», «обучение», «внимание», «двигательный контроль», «поведение», «эмоциональное состояние» и «общение со сверстниками». В указанные шкалы входили показатели (в позитивной интерпретации), каждый из которых оценивался по степени выраженности (высокий — 3 балла, средний — 2 балла, слабый уровень — 1 балл). Показатели по шкалам суммировались.
В результате анализа наблюдений педагогов (табл. 1) было выявлено, что показатели по большинству шкал находятся в пределах среднего уровня выраженности. Ниже остальных педагогами были оценены параметры наблюдения, непосредственно связанные с учебной деятельностью — «учебная мотивация», «обучение», «внимание».
Слабую учебную мотивацию педагоги отметили у 37% детей этой группы (они не активны на занятиях, не задают познавательные вопросы, не любят интеллектуальные задания). У 27% учащихся — слабые показатели внимания (не запоминают цели занятия, отвлекаются, не могут работать самостоятельно, плохо переключаются во время урока, бросают требующие умственных усилий задания, теряют, забывают свои вещи). Имеют проблемы в обучении 30% детей (не понимают требования учителя, не стараются, не прилагают умственных усилий при возникновении трудностей, не умеют связно выражать свои мысли).
Табпица 1. Оценка педагогами показателей адаптации первоклассников со слабо сформированной произвольной регуляцией (п = 142)
Параметры (показатели) наблюдения Уровень сформированности показателей (в %)
высокий средний низкий
Учебная мотивация 12 51 37
Обучение 11 59 30
Внимание 5 68 27
Двигательный контроль 28 61 11
Поведение 39 50 11
Эмоциональное состояние 50 43 7
Общение со сверстниками 32 50 18
Выше всего педагоги оценили «эмоциональное состояние» первоклассников. Лишь у 7% детей отмечены признаки эмоциональной незрелости (ведут себя не по возрасту, неустойчивое эмоциональное состояние в течение учебного дня, негативный фон настроения). Большая вариативность оценок наблюдается по параметрам «общение со сверстниками». У 11% учащихся педагоги отметили низкий уровень «двигательного контроля» и «поведения».
Нами были обнаружены значимые различия в наблюдениях педагогов в соответствии с полом ребенка и наличием или отсутствием у него минимальных мозговых дисфункций (ММД). Девочек учителя оценили выше практически по всем шкалам: «обучение», «внимание», «эмоциональное состояние» (р < 0,05), «двигательный контроль», «поведение», «общение со сверстниками» (р < 0,001). Только «учебная мотивация» не имела значимых различий. Учащиеся с ММД оцениваются ниже своих здоровых сверстников по всем параметрам (р < 0,001).
Итоги опроса родителей (табл. 2) показали, что они, в основном, не замечают отклонений в развитии и самочувствии своих детей. Большая часть средних значений находится в пределах слабого уровня выраженности симптомов. К среднему уровню приближаются показатели по шкале «Нарушение внимания» (ребёнок легко отвлекается, не доводит начатое дело до конца при выполнении домашних заданий, не может работать самостоятельно). Чуть выше остальных оцениваются шкалы «Нарушение чтения, письма» (медленно читает и пишет, не может читать слитно, с трудом понимает прочитанное, пропускает буквы, много грамматических ошибок), «Цере-бростенические симптомы» (колебания настроения, плохой аппетит), «Нарушения
Таблица 2. Результаты заполнения родителями первоклассников опросника ПСПР (п = 65)
Параметры наблюдения Суммарное количество баллов по шкале Описательные статистики
Минимум Максимум Среднее Стандартное отклонение
Церебрастенические симптомы 0-15 ,0 10,0 4,0 2,6
Психосоматические нарушения 0-21 ,0 10,0 2,1 2,3
Тревожность, страхи и навязчивости 0-18 ,0 9,0 2,8 2,7
Нарушение двигательного контроля 0-21 ,0 15,0 4,9 3,6
Нарушение устной речи 0-18 ,0 12,0 2,7 3,2
Нарушение внимания 0-15 ,0 15,0 6,2 4,1
Эмоционально-волевые нарушения 0-18 ,0 14,0 3,5 3,3
Нарушение поведения 0-21 ,0 9,0 2,6 2,6
Агрессивность и реакции оппозиции 0-27 ,0 11,0 1,8 2,6
Трудности школьного обучения 0-21 ,0 11,0 2,9 3,1
Нарушения чтения и письма 0-21 ,0 18,0 4,0 4,5
Нарушения в общении 0-18 ,0 11,0 2,8 3,1
двигательного контроля» (не может сидеть спокойно, плохо застёгивает пуговицы и завязывает шнурки на ботинках). Лишь некоторые родители отметили эмоционально-волевые нарушения и проблемы в общении своих детей (обидчивость, раздражительность, обвинение других людей при неудачах, желание быть первым и всё время выигрывать). Около 53% родителей сообщили о наличии ММД в раннем анамнезе.
Значимые различия в наблюдении родителей также обнаружены в соответствии с полом и наличием ММД. У мальчиков больше нарушений двигательного контроля ^ < 0,05), нарушений устной речи ^ < 0,05). У детей с ММД больше проблем с обучением (р < 0,01).
Для более успешной адаптации к школе нами была предложена комплексная программа психологического сопровождения детей, имеющих низкие показатели произвольной регуляции и признаки дезадаптации. Программа включала консультации для педагогов, родителей, занятия детей с психологом по развитию конкретных контролируемых умений в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной сфере, в общении и поведении, а также формирование положительной учебной мотивации и адекватной самооценки.
Оценивая результаты программы, мы отметили её различное влияние на учащихся в зависимости от наличия у них ММД. В группе учащихся со слабой произвольной деятельностью без ММД по сравнению с контрольной группой значимо увеличились ^ < 0,05) показатели точности внимания, зрительно-моторной координации, «самостоятельность» в «Графическом диктанте», стал выше позиционный мотив обучения, а самооценка более дифференцированной. В группе учащихся с ММД значимо выше стали результаты зрительно-моторной координации и теста «Графический диктант» и уменьшился внешний мотив обучения ^ < 0,05). Прирост показателей зрительно-моторной координации и внимания хотя и не достиг значимых различий по сравнению с контрольной группой, но был заметно выше, чем в ней. Педагоги по результатам наблюдения всей экспериментальной группы заметили больше положительных изменений у детей по таким параметрам оценивания как «внимание», «двигательный контроль» и «общение со сверстниками».
Выводы. Первоклассники с хорошими и высокими показателями произвольной деятельности быстрее и успешнее адаптируются к обучению в школе.
У детей со слабой произвольной регуляцией процесс адаптации к школе проходит сложно и сопровождается затруднениями в учёбе (низкая учебная мотивация и затруднённое овладение навыками учебной деятельности), сниженной работоспособностью, особенностями поведения (импульсивность, неумение слушать, нежелание выполнять требования учителя, несамостоятельность), трудностями общения со взрослыми и сверстниками (высокая эмоциональность, эгоцентризм). Педагоги на ранних этапах обучения замечают признаки дезадаптации преимущественно в учебной деятельности. Родителям в этот период ещё сложно определить трудности и проблемы своего ребёнка, они едва улавливаемы для них.
Для успешной адаптации первоклассников необходима своевременная помощь всех участников образовательного процесса в формировании произвольной регуляции (в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, ценностно-смысловой сфере). Установлено, что её развитие происходит в правильно организованной систематической учебной, трудовой, спортивной деятельности, в общении. Показано,
что система психол ого-педагогических занятий, направленных на коррекцию показателей произвольной регуляции, является эффективным средством помощи первоклассникам в школьной адаптации. Задачей психолога является просвещение и консультирование участников образовательного процесса в вопросах формирования произвольной деятельности, своевременная её диагностика, помощь в развитии и коррекции конкретных контролируемых умений.
Литература
1. Дубровинская Н. В., Фабер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребёнка. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000. 144 с.
2. Максимова М. В. Психологические условия школьной адаптации (I—III кл.). М.: Прогресс, 1994. 480 с.
3. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001. 352 с.
4. Дубровинская Н. В., Фабер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребёнка. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000. 144 с.
5. Максимова М. В. Психологические условия школьной адаптации (I—III кл.). М.: Прогресс, 1994. 480 с.
6. Дубровинская Н. В., Фабер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребёнка. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000. 144 с.
7. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / предисл. В. И. Мороса-новой. М.: ЛЕНАНД, 2011. 253 с.
8. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб.: ГУНПП ИМАТОН, 2004. 190 с.
9. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. 688 с.
Статья поступила в редакцию 24 марта 2014 г.
Контактная информация
Березняк Елена Юрьевна — соискатель; [email protected] Bereznyak Elena Yu. — post graduate student; [email protected]
