CC BY
353
Репина З.А.
Криницкая О.И.
Екатеринбург, Ханты-Мансийск, Россия
ОСОБЕННОСТИ СЕНСОМОТОРНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ И ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УДК 376.3 ББКЧ 430
Аннотация: Статья посвящена проблеме изучения сенсомоторного и речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития. Представлены результаты экспериментального изучения особенностей развития чувственного восприятия, речи и моторной сферы у детей двух-трех лет с патологией зрения и задержкой речевого развития. Показано, что недостаточность чувственного опыта детей с нарушением зрения снижает качество представлений о предметах и негативно влияет на формирование лексической системы языка.
Ключевые слова: зрительные
функции, вторичные отклонения, задержка речевого развития, сенсомо-торные нарушения.
Сведения об авторе: Репина Зоя Алексеевна, кандидат педагогических наук, профессор;
Криницкая Оксана Игоревна, учитель-логопед.
Место работы: кафедра психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург;
МДОУ «Детский сад №8 «Солнышко», г. Ханты-Мансийск.
Контактная информация: 62001 АШоуа@^ри. ги
Repin Z.A. Krinitskiy O.I.
Ekaterinburg, Khanty-Mansiysk, Russia
FEATURES OF SENSORIMOTOR AND LANGUAGE DEVELOPMENT INFANTS VISUALLY IMPAIRED AND DELAY OF SPEECH DEVELOPMENT
Annotation: The article is devoted to the problem of sensorimotor and speech development research of children in tender age with disturbance of vision and delay in speech development. There were presented results of experimental research of peculiarities of the sense development, speech and motor sphere of two-three years old children with visual pathology and delay in speech development. It was shown that sense experience failing of the children with visual disturbance downgrades the quality of subjects’ images and undermines the formation of lexical language system.
Key words: visual functions, secondary deviations, delay in speech development, sensimotor deviations
About the author: Zoya Repina A., Ph.D., professor;
Krinitskaya Oksana I., teacher-therapist.
Place of work: Department of psycho-pathology and speech therapy Ural state pedagogical university, Ekaterinburg;
MDOU «Kindergarten № 8 «Solny-shko», Khanty-Mansiysk.
’, ExamKepunGypz, np. KocMonaemoe, d. 26.
Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его функции вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает пространственную ориентировку и возможность заниматься многими видами деятельности [4].
Анализ специальной психологопедагогической литературы показал, что особенности развития зрительного восприятия, недостаточная сформированность двигательной и зрительно-двигательной координации задерживают процесс овладения ребенком с недостатком зрения предметными действиями и отрицательно влияют на процесс формирования у них представлений о предметах окружающего мира. Операционная, функциональная и мотивационная стороны предметных представлений у этих детей недостаточно развиты, и без специальной работы формирование данного психического процесса растянуто во времени (А. И. Зотов, Е. И. Игнатьев, E. Е. Букина, А. Г. Литвак, Т. В. Никулина, Л. И. Плаксина и др.).
Исследования психологов и дефектологов (О. Л. Алексеева, Л. С. Волковой, Л. С. Выготского, Т. П. Головиной, М. И. Земцовой, В. А. Кручинина, А. Г. Литвака, И. С. Моргулиса, Л. В. Рудаковой, Л. И. Солнцевой, К. Becker, W. Bel-mer, H. Felden, H. Suhrweir, С. Urwin, L. Zeuthen и др.) показали, что нарушение зрения у ребенка с раннего
возраста создает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психологической базы речи. Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на развитие сохранных зрительных функций.
В отечественной психологии разрабатывается проблема связи значения образа с процессом чувственного восприятия (А. В. Запорожец, 1966; А. Н. Леонтьев, 1979, 1986, 2000; С. Д. Смирнов, 1985; В. П. Зинченко, 1971, 1983). В качестве средства преобразования чувственных впечатлений в образ рассматривается система перцептивных действий.
Изучая отношения, существующие между восприятием и речью, Г.Л. Розенгарт-Пупко (1963) экспериментально показала, как различно протекает восприятие одних и тех же предметов у ребенка раннего возраста в зависимости от владения им речью. По ее мнению, сравнение на основе анализа и выделение в объекте существенного -вне речи не существует.
На важную роль речи в развитии восприятия указывает Д. Б. Элько-нин: «...называя те или иные качества или признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга...» (1960). Слово выделяет в предмете существенное, повышает различительную способность восприятия, способствует развитию обобщенного отражения однород-
ных качеств.
С. Л. Рубинштейн писал, что слово, выполняя функцию обозначения и наименования, является специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Слово внутренне связано с предметом общностью содержания. Эта связь опосредована понятием или образом. Называние предмета является одним из сложнейших процессов речи. Проблема природы и механизмов называния в свое время занимала многих крупных исследователей, таких, как И. М. Сеченов, А. А. Потебня, Л. С. Выготский, К. Гольдштейн, Г. Хэд и др.
Первичный сенсорный дефект зрения обусловливает появление иерархического комплекса вторичных отклонений, начиная от недоразвития отдельных функций, наиболее приближенных к первичному дефекту, и заканчивая сложными личностными образованиями [6].
Нарушение зрительных функций влечет за собой снижение скорости, точности, дифференцирован-ности зрительного восприятия. Ограниченность зрительного восприятия вызывают у детей трудности в овладении сенсорными эталонами, что обусловливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения и других признаков предметов. Отсюда вторичные отклонения в развитии детей с нарушением зрения, которые, в первую очередь, проявляются в снижении запаса конкретных представле-
ний о предметах, процессах и явлениях окружающего мира [3].
Полученные отечественными исследователями в области нейрофизиологии Н. Н. Зислиной (1985), И. Г. Куман (1983), Л. А. Новиковой (19 83), В. А. Толстовой (1977), Л. И. Фильчиковой (1979), С. Н. Федоровым (1983) данные о повышенной чувствительности зрительной системы ребенка к обеднению опыта в раннем онтогенезе и сохранение чувствительности к депривации до подросткового возраста, подчеркивают необходимость раннего изучения особенностей чувственного восприятия и поиска эффективных путей компенсации зрительного дефекта.
Такие авторы, как М. И. Земцова (1973), Л. С. Волкова (1991), В. С. Изотова (1991), А. Л. Лукоше-вичене (1986), И. С. Моргулис (1984), Т. П. Свиридюк (1984), Л.И. Солнцева (1967), исследуя разные стороны психического развития дошкольников с нарушением зрения, выявили проблему предметной отнесенности слова, а также недоразвития смысловой стороны речи у данной категории детей.
Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Вследствие этого происходит недоразвитие смысловой стороны речи и снижается успешность познавательной деятельности
слабовидящего ребенка, так как подобное состояние речевого развития не может быть средством компенсации недостаточности зрительного восприятия [5].
Становление речи у зрячих и незрячих людей осуществляется принципиально одинаково. Однако отсутствие зрения или его снижение нарушает взаимодействие трех ведущих анализаторных систем — слуховой, кинестетической и зрительной, в силу чего происходит необходимая перестройка связей.
Рядом исследований (3. Г. Ермо-лович, 1979; С. Л. Жильцова, 1971; М. И. Земцова, 1967; Н. С. Костючек, 1963, 1967; Н.Л. Крылова, 1973, 1974; Л. И. Солнцева, 1980; R. D. Freeman, E. P. Scott, 1977; B. L. Toonen, 1969; G. Urwin, 1977; N. G. Webb, 1974) установлено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осуществляется, как и зрячими, также в процессе общения. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого развития) [1].
Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 мес. до 3-4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимо-
действия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности [1].
С целью выявления особенностей развития чувственного восприятия, речи и моторной сферы у детей двух-трех лет с нарушением зрения и задержкой речевого развития было организовано экспериментальное исследование, которое проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида №35» г. Шадринска Курганской области. В эксперименте участвовало 29 детей с нарушением зрения и задержкой речевого развития в возрасте двух-трех лет.
Основополагающим фактором содержания диагностической методики было понимание формирования сенсомоторного и речевого развития в норме, которое трактовалось с позиции закономерностей онтогенетического развития (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, и др.).
При составлении схемы обследования детей раннего возраста с нарушением зрения мы руководствовались методами обследования детей с нарушениями речи, предложенными Р. Е. Левиной, Г. Л. Розенгард-Пупко, Т. Б. Филичевой, Е. А. Стребелевой (1994), О. Е. Громовой, К. Л. Печоры (1978), Ж.Пиаже (1969), М. Г. Борисенко, В.А. Калягина, Л. С. Солома-хи, Н. В. Серебряковой, Т. В. Николаевой (2002), Н. М. Аксариной и др.
Приемы и методы обследования указанных авторов были адап-
тированы с учетом целей исследования и особенностей контингента обследуемых детей. Традиционные методики подверглись модификации в связи с низким уровнем развития речи, а в большинстве случаев - отсутствием речевой коммуникации испытуемых. Также методики претерпели изменения в связи со сложностью зрительных диагнозов данной категории детей (организация и проведение каждого диагностического задания требовала особого подхода в подборе диагностического материала).
Схема обследования состояла из четырех блоков: первый блок включал в себя сбор анамнестических данных и сведений об особенностях раннего психомоторного развития ребенка, анкетирование родителей, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях. Второй блок предполагал исследование зрительного, слухового и осязательного восприятия. Третий блок включал исследование речевого развития (импрес-сивной и экспрессивной сторон речи). Четвертыш блок предполагал исследование моторной сферы (общей и мелкой моторики).
Изучение анамнестических данных детей с нарушением зрения и задержкой речевого развития показало, что у всех 29 испытуемых (100 %) обнаружилось влияние различных неблагоприятных факторов в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.
Проанализировав анамнестиче-
ские сведения, мы выяснили, что 62 % случаев у 18 детей с нарушением зрения и задержкой речевого развития имела место сочетанность нарушений периодов развития. Наличие в анамнезе ребенка сочетаний нарушений в пренатального и натального периодов составляет 7 % (2 ребенка), натального и постнаталь-ного- 3 % (1 ребенок), сочетания патологии пренатального и постнаталь-ного развития не было ни у одного ребенка, сочетание нарушений всех трех периодов развития было отмечено у 26 детей (90 %). Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у всех детей с комплексным зрительно-речевым нарушением анамнез отягощен.
Для получения дополнительных сведений о речевом развитии детей родителям и педагогам было предложено заполнить анкету-
опросник. Первые две части предлагались для заполнения только родителям и имели общую цель: количественный и качественный анализ лексикона детей.
Проанализировав ответы родителей по первой части анкеты (количественному показателю), мы разделили детей по количеству произносимых слов на 3 группы: от 1 до 20 слов - 12 детей (41 %), от 2040 слов - 16 детей (55 %), от 40 и более - 1 ребенок (4 %).
Вторая часть анкеты предполагала качественный анализ произносимых ребенком слов за один день. Анализ описанных родителями слов показал, что в большинстве случаев в
лексиконе детей преобладают облегченные варианты слов, обозначающих бытовые просьбы, типа «дя» -дай, «пи» - пить, «дём» - идем. В активном словаре детей было также отмечено изобилие звукоподражательных возгласов и облегчённых слов, преимущественно относящихся к названиям животных, называнию режимных моментов, приветствий и прощаний, многие глаголы наблюдались в виде звукоподражаний, прилагательные в речи детей практически отсутствовали.
Третья часть анкеты предполагала балльную оценку (от 0 до 5 баллов) речи ребенка родителем, включала в себя следующие параметры: понятность речи для родителя; словарный запас (активный и пассивный); речевая активность; инициативность в общении. Анализ этой части анкеты показал, что понятность речи детей для родителей недостаточная, объем активного и пассивного словаря недостаточен, речевая активность детей находится на низком уровне, речевая инициативность у большинства детей также снижена.
Помимо вышеперечисленных методов, для получения более точной информации нами использовался метод структурированного наблюдения в процессе свободной и образовательной деятельности. Параметрами наблюдения были: речевая деятельность детей, моторная сфера, взаимоотношения со сверстниками, игра и действия с предметами, прием пищи и навыки само-
обслуживания, а также трудности в различных видах деятельности, возникающие при лечении зрения методом прямой окклюзии.
Анализ данных по первому параметру - речевая деятельность детей, показал, что у 18 детей (62 %) речевая активность крайне низкая, у остальных 11 детей (38 %) также недостаточная, высокая речевая активность не наблюдалось ни у одного из детей. Общение с детьми группы у большинства детей было организованно с помощью жестов, облегченных слов, в редких случаях
- упрощенных фраз. Характер просьб в основном жестовый, либо использование облегченных слов. Оречевление собственных действий у 16 детей (55 %) отсутствовало, у 13 детей (45 %) присутствовало в виде облегченных слов, в единичных случаях - упрощенных фраз.
Анализ моторной сферы детей с нарушением зрения и задержкой речевого развития показал, что все дети имеют нарушения общей и мелкой моторики, проявляющиеся в моторной неловкости, дети испытывали затруднения во время приема пищи, работы с мелкими и средними по размеру предметами, часто роняли игрушки, испытывали трудности при одевании, мало передвигались по группе, при беге, ускоренной ходьбе или повторе движений за воспитателем дети с трудом удерживали равновесие, часто падали.
Также анализу подвергались игра и действия с предметами. Эмоциональное отношение к игре у 5
детей (18 %) было активное, у 16 (55 %) - пассивное, у 8 (27 %) - неустойчивое. Интерес к игрушкам проявляли все дети, но в разной мере, 10 детей (34 %) могли продолжительное время играть с выбранной игрушкой, 6 детей (21 %) удовлетворялись просто перебиранием игрушек, остальные 13 детей (4 5%) непродолжительное время манипулировали с игрушкой, а затем пресыщались данной деятельностью.
Анализ данных наблюдения по параметру прием пищи и навыки самообслуживания, показал, что у всех детей ввиду сочетания нарушений зрения и моторики наблюдались трудности во время приема пищи (дети проливали набранный в ложку суп, пытаясь взять кружку, часто проливали ее содержимое, роняли ложки). Навыки самообслуживания тоже были развиты слабо (дети не могли самостоятельно одевать даже простые предметы гардероба, с трудом раздевались, многие не умели самостоятельно мыть и вытирать руки).
Анализ трудностей в различных видах деятельности, возникающих из-за использования при лечении зрения метода прямой окклюзии («заклейки» на одном из глаз) показал, что наибольшие трудности возникали у детей во время приема пищи, на занятиях и в игровой деятельности, то есть во время какой-либо целенаправленной деятельности и выражались в следующем: дети капризничали,
пытались сорвать, приподнять «за-
клейку», снять, приподнять очки, пытались смотреть из-под или поверх очков.
Ношение «заклейки» приводило к снижению подвижности ребенка, трудностям ориентировки в пространстве (дети набегали на предметы, углы и открытые двери), в игре и предметных действиях дети быстро пресыщались, могли долго не проявлять интерес к окружающим предметам).
Наблюдение показало, что более терпимое отношение к «заклейке» проявляли дети, которым она была показана для постоянного ношения, однако эти дети находили определенный способ подсматривания из-под «заклейки», либо поверх очков, проявлением этого было то, что дети ходили и играли с поднятой вверх, опущенной вниз, повернутой вполоборота головой. Дети, которым «заклейка» была показана для ношения на 3 часа в день, либо через день, реагировали на нее более остро, в некоторых случаях даже нервозно, часто пытались ее самостоятельно снять.
Наблюдение показало, что дети раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития испытывают значительные трудности, проявляющиеся во всех сферах их жизни, связанные как с первичным (нарушение зрения) и усугубленные вторичным (задержка речевого развития) дефектом.
Для получения данных об уровне и особенностях развития зрительного, слухового и осязатель-
ного восприятия детей двух-трех лет с нарушением зрения использовались диагностические задания.
Исследование уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения и задержкой речевого развития позволило распределить детей по уровням: низкий уровень отмечен у 72 % детей, средний - 28 % детей, высокий уровень зрительного восприятия не был отмечен ни у одного из детей.
У детей раннего возраста с зрительно-речевым нарушением отмечено значительное нарушение зрительного восприятия, проявляющееся в сложности фиксации взгляда на предмете, нарушении целостности восприятия, прослеживающей
функции глаз, ориентировки в цвете, форме и величине.
Исследование слухового восприятия также показало сниженный уровень развития: низкий уровень был отмечен у 48 % детей, средний
- у 45 %, высокий уровень - у 7 % детей. У детей отмечались особенности слухового восприятия, проявляющиеся в недостаточности дифференцировки звуков, издаваемых предметами, затруднении различения и ориентации на темп звучания музыкального инструмента, трудностях определения игрушки по звукоподражанию и дифферен-цировки близких по звучанию слов.
Снижение уровня слухового восприятия предположительно связано не столько со зрительным дефектом, сколько с речевым недоразвитием. В свою очередь низкий
уровень слухового восприятия не позволяет компенсировать недостаточность зрительно-речевого опыта ребенка раннего возраста.
Уровень осязательного восприятия у большинства детей раннего возраста с нарушением зрения так е оказался недостаточным: низкий
уровень - у 59 %, средний - у 34 %, высокий уровень - у 7 % детей. Дети не могли и не умели качественно обследовать предмет, затруднялись при соотнесении обследованного предмета с его изображением или реальным предметом.
Полученные данные о недостаточности развития осязательного восприятия и неумения обследовать предмет с помощью руки позволили предположить, что у детей раннего возраста с нарушением зрения восприятие осуществляется преимущественно через дефектный зрительный канал, что блокирует остальные модальности и делает компенсаторный процесс за счет сохранных анализаторных систем не эффективным без специального педагогического обучения.
Исследование импрессивной и экспрессивной сторон речи показало, что у детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития пассивный словарь незначительно преобладает над активным, отмечается нарушение отнесенности слова к конкретному предмету и действию. Активный словарь беден и наполнен звукоподражательными словами, а также словами, имеющими крайне широ-
кое значение. Так, например, слово «дё» могло обозначать слова «дай», «возьми», «пойдем», «да», «буду» и многие другие.
Уровень развития импрессивной и экспрессивной речи показал, что три четверти детей (76 %) находятся на низком уровне, 24 % детей - на среднем, высокий уровень развития речи не отмечен ни у одного из детей. Уровень импрессивной и экспрессивной речи находились в прямой зависимости, что свидетельствовало о недостаточной сформированное™
лексической стороны речи.
Изучение уровня развития моторной сферы в целом показало, что у большинства детей со зрительноречевым нарушением отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушение их произвольности; недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, неловкость, несогласованность движений рук. Низкий уровень развития моторной сферы был отмечен в 86 % случаев, средний уровень был отмечен у 14 % детей, высокого уровня развития моторной сферы не наблюдалось ни у одного из детей.
Таким образом, недостаточность чувственного опыта детей с нарушением зрения снижает качество представлений о предметах и негативно влияет на формирование лексической системы языка, а задержанное речевое развитие, в свою очередь, не позволяет скомпенсиро-
вать недостаточность зрительного опыта, что обуславливает замкнутость проблемы и необходимость поиска адекватных путей решения.
Литература
1. Волкова, Л.С. Логопедия. Мето-
дическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под. ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480 с.
2. Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребенка: пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе / Л.П. Григорьева, М.Э Вернадская, И.В. Блинникова, О.Г Солнцева. - М.: Школа-Пресс, 2001. - 96 с: ил.
3. Денискина, В.З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. -№ 3. - С. 20-29.
4. Игнатьева, С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. за-вед. / С.А. Игнатьева, Ю.А. Блинков. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 - 304с.
5. Краснощекова, Н. В. Развитие ощущений и восприятия у детей
от младенчества до младшего школьного возраста: игры, упражнения, тесты / Н.В. Красно-щекова. — Ростов на Дону: Феникс, 2007. - 319 с.
6. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина.
— М.: Издательство «ГОРОД», 1998. - 262 с.
7. Солнцева, Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и
тифлопедагогики / Л.И. Солнцева // Специальная психология. -2006. - № 2. - С. 4-25.
8. Фильчикова, Л.И. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: методическое пособие / Л.И. Фильчикова, М.Э. Вернадская, О.В. Па-рамей. - 2-е изд. - М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 192 с.
© З.А. Репина,
О.И. Криницкая, 2010
