CC BY
30
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ
MODERN PROBLEMS OF PSYCHOLOGY
УДК 37.015.32:371.113 ББК 88.40 А 84
Е.Ю. Аронова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета; E-mail: aronova@bk.ru
А.В. Бочаров
Старший преподаватель кафедры функционального анализа и алгебры Кубанского государственного университета; E-mail: alboc2000@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ САМОВОСПРИЯТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГАМИ -РУКОВОДИТЕЛЯМИ ШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
(Рецензирована)
Аннотация. Представлено изучение и анализ особенностей самовосприятия своего профессионального развития педагогами-управленцами школьных организаций. Определены факторы, обеспечивающие профессиональный рост, а также влияющие на успешность профессионального развития руководителей образовательных организаций, выявлена роль системы повышения квалификации педагогических кадров на разных этапах профессиональной педагогической управленческой карьеры.
Ключевые слова: профессиональное развитие, профессиональное самоопределение, траектория профессионального развития руководителя образовательной организации.
E.Y. Aronova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Social Work, Psychology and Pedagogy of the Higher Education, Kuban State University; E-mail: aronova@bk.ru
A.V. Bocharov
Senior Lecturer of Department of Functional Analysis and Algebra, Kuban State University; E-mail: alboc2000@mail.ru
FEATURES OF SELF-PERCEPTION OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT BY TEACHERS -HEADS OF THE SCHOOL ORGANIZATIONS
Abstract. This paper presents the features of self-perception of the professional development by teachers - directors of the school organizations. The authors reveal
the factors providing professional growth and success of professional development of administrators of the educational organizations, and the role of system of professional development at different stages of professional pedagogical administrative career.
Keywords: professional development, professional self-determination, way of professional development of the head of the educational organization.
Социальные и образовательные изменения последних лет остро обозначили вопрос о содержании и особенностях профессионального развития руководителей образовательных организаций. Можно говорить о том, что за последнее время значительно изменились сами функции руководства: современный директор школы во многом предстает не только как высококвалифицированный педагог, но и как менеджер, маркетолог, направляющий развитие школы в социально продуктивное русло.
Вопрос профессионального развития интегративно связан с рядом взаимообусловленных личностных процессов: профессионального самоопределения, целеполагания, профессиональной самореализации. Сложившаяся в науке линейная система оценки построения профессиональной карьеры, строящаяся в отношении «от низших профессиональных уровней к более высшим», меняется на более соответствующее современным требованиям понятие «профессиональная и образовательная траектория» (Д.Л. Константи-новский, Д.Ю. Куракин [1]). В таком ракурсе рассмотрение профессионального развития происходит в контексте личностно-значимых «событий», что позволяет проводить обобщенный анализ влияния различных элементов профессионального пространства на процесс построения профессиональной траектории развития на каждом карьерном этапе.
Определяющим в понятии профессиональной траектории развития является учет как объективных факторов профессионального развития (стартовых образовательных возможностей, места проживания, социального положения и т.д.), так
и субъективных факторов: ценностей, мотивов, интересов личности [2]. Нелинейность в восприятии процесса профессионального саморазвития позволяет рассматривать его в методологии синергетики, обуславливающей нелинейную динамику его различных этапов, наличие инвариантности в проявлении его различных характеристик. Как отмечает Д.Л. Константиновский [1], между профессиональным развитием и профессиональным самоопределением могут существовать инвариации причины и следствия, в которых профессиональный выбор может повлиять на какой-либо из этапов профессионального развития, но при этом события профессиональной карьеры также могут стать причиной дальнейших профессиональных выборов.
В ситуации распространения трудовой практики, осуществляемой вне зависимости от сделанного в процессе учебы профессионального выбора, и преобладания внешней мотивации в построении траектории трудовой деятельности, возможны варианты профессионального развития, в котором карьера строится «обезличено», без смыслового и мо-тивационного наполнения. В процессе построения трудовой карьеры возможны не только точки развития, направляющие личность на дальнейшее планирование траектории профессионального роста, но и точки хаоса, потери смысловой и мотивационной ориентации, разочарования в выбранной профессиональной деятельности.
В связи с этим становится интересным выявить смысловые и мотивационные ориентиры в профессиональной деятельности педагогов-руководителей, работающих в системе школьного образования.
Какие профессиональные и образовательные события, элементы профессиональной деятельности являются направляющими на профессиональный рост, а какие являются фактором пересмотра профессиональной траектории на различных этапах карьеры?
Интересным в научном отношении является изучение взаимосвязи значимых в педагогическом труде внешних событий: профессиональных конкурсов, профессиональных мероприятий, повышения квалификации на процесс самоопределения в профессиональной деятельности. Каким образом происходит оценка личных достижений руководителей как точек профессионального роста?
Помимо внешних факторов профессионального развития, важным является оценка руководителями школ свои личностных особенностей: характера, коммуникативных характеристик личности, психосоциальных проявлений в актуальном для своей профессиональной карьеры отношении. И наконец, какова динамика выбора профессиональных приоритетов, исходя из опыта (стажа) работы в должности руководителя педагогической организации?
Для выяснения содержания и особенностей самовосприятия профессионального развития руководителями образовательных организаций к исследованию было привлечено 52 педагога: директора общеобразовательных школ и их заместители. Опрос проводился в форме письменного анкетирования в процессе пребывания педагогов на курсах повышения профессиональной квалификации с отрывом от работы. Большинство опрашиваемых - это заместители директоров школ (57%), из них наибольшую группу составляют педагоги, выполняющие руководство как в области учебной, так и воспитательной деятельности: заместители директора по учебно-воспитательной работе. Преимущественно опрашиваемые - это
женщины от 28 до 54 лет, проработавшие в должности руководителей школ от одного месяца до двадцати лет.
Вся исследуемая выборка педагогов была поделена в исследовании на две основные группы: директора школ и заместители директоров школ. Каждая из групп, в свою очередь, делилась на три подгруппы относительно срока работы в должности руководителя: от одного месяца до пяти лет, от пяти до десяти лет, от десяти лет и более. Таким образом, были сформированы шесть подгрупп, в которых основным диагностическим признаком выступал стаж работы в должности руководителя образовательной организации.
Количество опрашиваемых в подгруппах незначительно отличалось друг от друга, наибольшая в количественном отношении явилась подгруппа директоров и подгруппа заместителей директоров со стажем работы более десяти лет (по 12 человек в каждой подгруппе). Наименьшая в количественном отношении - подгруппа руководителей со стажем работы до пяти лет (5 человек директоров школ и четыре человека - заместители директора). Наличие в выборке большинства педагогов с большим стажем управленческой деятельности позволяет косвенно говорить о сложившемся у опрашиваемых респондентов понимании траектории собственного профессионального и образовательного развития.
Анкета была составлена таким образом, чтобы в максимальной степени отразить объективные и субъективные факторы - «точки роста», направляющие руководителей школ в своем профессиональном совершенствовании. Структурно анкета представляла собой серию открытых вопросов, на которые респонденты отвечали без заведомого выбора возможных ответов.
Прежде всего, изучались различные стороны профессиональной мотивации и интересов исследуемых.
Изучение вопросов профессиональной мотивации было связано с выявлением доминирования внешней или внутренней мотивации в профессиональной деятельности управленцев в системе школьного образования. Также представлялось интересным изучение направленности мотивации развития: на себя или объекты профессиональной деятельности.
Анализ ответов показал, что профессиональные интересы руководителей образовательных школ преимущественно связаны с обеспечением личностного и профессионального роста их подопечных
- обычных учителей. Для руководителей школьных организаций в большинстве случаев основная задача профессиональной деятельности связана с построением эффективного образовательного процесса, в котором реализуется личностный и профессиональный рост педагога. В целом таких ответов по всей выборке опрашиваемых было более 40, что из сделанных по этому вопросу 76 выборов и составило 31,1% из общего числа представленных определений.
Также в небольшом количестве представлены определения, в которых приоритетом профессионального развития руководителя рассматривался личный и образовательный рост учащегося. Но таких определений в выборке было всего семь (5,32%). Из этого можно заключить, что успешность своего профессионального развития управленцы школ переносят на внешний объект - профессиональное развитие своих подопечных учителей и непосредственно связывают её с личной профессиональной траекторией развития.
Также были представлены выборы, непосредственно привязанные к внутреннему ресурсу руководителя
- потребности личного и профессионального роста, но в общем контексте ответов такое количество выборов незначительно, всего шесть (4,56%). Необходимо ответить, что приоритеты собственного профессионального
развития выявлены исключительно в группах директоров школ со стажем работы более 15 лет и их заместителей с небольшим стажем работы до пяти лет. Такие крайние в отношении стажа работы позиции актуализации задач личностного и профессионального роста могут быть связаны с фактором профессионального самоопределения и построения профессиональной траектории развития у только покинувших учебную скамью и у сложившихся руководителей, понимающих, что от их профессионализма зависит качество работы школы в целом.
Значимыми в профессиональных интересах руководителей образовательных организаций являются: обеспечение качества образовательного процесса, создание коллектива, информатизация и организация различных этапов учебного процесса, работа с отдельными категориями учащихся.
В целом в интересах и мотивах управленцев школ преобладает внешняя мотивация, связанная с качественным выполнением различных сторон профессиональной деятельности.
Для более глубокого понимания особенностей профессионального развития было проведено соотнесение личностных качеств руководителей и их профессионального развития. Испытуемые оценивали свои личностные достоинства и недостатки в отношении реализации профессиональных задач. Анализ материалов анкеты показал, что успешность своей профессиональной деятельности респонденты связывают прежде всего со способностями к организаторской и коммуникативной деятельности. Выбор качества «коммуникативность», «коммуникативные способности» оказался наиболее упоминаемым: 24 выбора из 109, что составляет 21,6%.
Также большое количество выборов было отнесено к организаторским способностям руководителей всех уровней и стажа. Выборы
качеств «целеустремленность», «требовательность», «трудолюбие», «любовь к делу», «гибкость в принятии управленческих решений», «эрудированность и готовность к обучению», «умение мобилизоваться» также можно отнести к значимым качествам руководителя, часто отмечаемыми респондентами. Необходимо отметить, что коммуникативные и организаторские способности для опрашиваемых являются своего рода пропуском в профессию и во всех подгруппах значимых отличий при выборе таких профессиональных качествах обнаружено не было.
Обнаружена зависимость между качествами респондентов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие: готовность к обучению, стремление к проявлению профессиональной эрудиции и стажем работы опрашиваемых. Наиболее ярко такая зависимость обозначилась у директоров со стажем работы более 10 лет. Можно говорить о том, что сложившаяся профессиональная траектория развития стимулирует готовность руководителя к дальнейшему совершенствованию в выбранном профессиональном направлении.
Менее всего проявились качества, которые характеризуют личность в морально-нравственном отношении: доброта, доверие, честность, терпение и др. Как правило, это единичные выборы опрашиваемых в различных подгруппах. Наличие таких личностных характеристик не признается опрашиваемыми важными для профессиональной деятельности. Фактически отрицание опрашиваемыми важности нравственных качеств личности руководителя предполагает актуализацию роли управленца-функционера, не использующего нравственный ресурс в общении с коллегами и по отношению к самому себе. Некоторые из опрашиваемых относили эти качества к своим профессиональным недостаткам. Примером такого выбора явилась оценка несколькими респондентами (5 человек) личной
доброты (мягкости) как профессионального недостатка. Также большое количество выборов в оценке своих недостатков приходится на признание своей эмоциональности (14 выборов).
В целом признаваемые респондентами недостатки собственной профессиональной деятельности напрямую соотносятся с заявляемыми достоинствами: «трудности в управлении», «проблемы самоорганизации», «недостаточная компетентность».
В проводимом опросе было важно соотнести осознаваемые причины возникающих трудностей руководителей с факторами профессионального роста. Как оказалось, заявляемые респондентами недостатки и достоинства определяются внешними причинами. Например, наиболее часто респонденты заявляли о своей загруженности, высоком уровне коммуникативного напряжения, недостатке времени, проблемах во взаимоотношениях в коллективе, высоким уровнем документооборота.
Можно заключить, что оценка своей профессиональной траектории развития происходит по внешним маркерам профессиональных задач: выполнение внешних поручений, скорость, организованность и качество выполнения. Социально положительный личностный ресурс для руководителей остается низко оцениваемым и в некоторых случаях мешающим выполнению профессиональных поручений.
Изучение самовосприятия профессионального развития руководителей школ выявило роль формальных и неформальных источников повышения профессионального уровня. Для большинства опрашиваемых - это курсы повышения квалификации как приоритетный формальный источник. Предлагалось оценить в баллах от 0 до 10 степень удовлетворенности качеством повышения квалификации каждым опрашиваемым. Анализ данных показал, что в целом руководители
школ заявляют о высоком уровне удовлетворенности процессом повышения квалификации, среднее значение по всей выборке составляет 7,81 баллов.
Анализ данных позволяет заключить, что наибольшее удовлетворение от курсов повышения квалификации имеют 1 и 6 подгруппа опрашиваемых, зам директора со стажем работы до пяти лет и директора школ со стажем работы более 10 лет. То есть те подгруппы опрашиваемых, которые имели самое большое количество выборов внутренних мотивов личностного роста, самообучения и самообразования.
В анализе выборов неформальных источников самообразования существенной разницы в выборах не обнаруживается. Это прежде всего Интернет, изучение профессиональных материалов, дистанционные курсы обучения. С увеличением стажа работы руководители школ во многом рассматривают собственный процесс трудовой деятельности как условие профессионального саморазвития: профессиональные конкурсы, инновационная деятельность, просмотр открытых уроков, организация профессиональных мероприятий.
Еще один интересный вывод из проводимого опроса связан с оценкой руководителями личных профессиональных достижений: 82%
опрашиваемых на вопрос о своих профессиональных. достижениях поставило прочерк. В некоторых опросных листах присутствовали единичные указания на победы в профессиональных конкурсах и получение дополнительного образования. Отсутствие фиксации на личных достижениях может косвенно говорить о недостаточной ясности целей профессионального развития, отсутствие личных программ профессионального роста.
В целом проведенное исследование позволяет заключить, что в контексте построения траектории профессионального саморазвития педагоги-руководители образовательных организаций в большей степени ориентированы на внешнюю мотивацию, плохо соотносят личностные ресурсы и профессиональные задачи, не видят перспективы личностного роста в выполняемом профессиональном труде. С другой стороны, построение успешной профессиональной траектории педагогов школ во многом зависит от результатов, получаемых в общей коллективной педагогической деятельности. В связи с этим можно заключить, что не только результаты деятельности школы зависят от осуществляемого руководства, но и сам руководитель зависим от этих результатов, строит и осознает себя как профессионал.
Примечания:
1. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю. Реальность образования. Социологическое исследование: от метафоры к интерпретации. М.: ЦСП и М, 2013. 224 с.
2. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 2002. С. 129-136.
3. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 2001. 310 с.
4. Брушлинский A.B. Социальность субъекта и субъект социальности // Субъект и социальная компетентность личности / под ред. А.В. Брушлинского. М., 1995. C. 3-23.
5. Акмеологическое исследование потенциала, резервов и ресурсов человека / А.А. Деркач [и др.]. М.: Изд-во РАГС, 2006. 337 с.
References:
1. Konstantinovsky D.L., Vakhshtayn V.S., Kurakin D.Yu. The reality of education. Sociological research: from metaphor to interpretation. M.: TsSP and M, 2013. 224 pp.
2. Antsiferova L.I. A systematic approach to the study of the functioning and development of personality // Problems of the psychology of personality. M.: Nauka, 2002. P. 129-136.
3. Anisimov O.S. New management thinking: the essence and ways of formation. M.: Economics, 2001. 310 pp.
4. Brushlinsky A.B. Sociality of the subject and the subject of sociality // Subject and social competence of the individual / ed. by A.V. Brushlinsky. M., 1995. P. 3-23.
5. Acmeological study of potential, reserves and human resources / A.A. Derkach [et al.]. M.: Publishing house of RAGS, 2006. 337 pp.
