CC BY
92
тормозит обучение иностранным языкам (Б. А. Бенедиктов, Б. В. Беляева, Ю. В. Венедяпин, И. А. Зимняя). Предрасположенность обучающихся к изучению иностранных языков характеризуется как анатомо-физиологически-ми факторами, так и зависимостью от комплекса психологических факторов, определяемых внешней средой. Знание иностранного языка составляет одну из важных инвариантных компетенций в модели специалиста технического профиля. В связи с этим, при обучении иностранному языку и формировании компонентов профессиональной мобильности следует изучать и учитывать иноязычные способности студентов.
В структуру иноязычных способностей входят языковые и речевые способности. К языковым относятся фонетические, лексические, грамматические и стилистические способности. К речевым - способности к коммуникации, аудированию, чтению и письму. Последние непосредственно связаны с элементами мышления, выраженного средствами иностранного языка, и являются основой формирования профессиональных компетенций. Рассмотрим способы организации учебной деятельности студентов при формировании языковых способностей по аспектам языка.
Фонетический аспект. В работе над произношением задача преподавателя иностранного языка заключается в воспитании у студентов понимания того, что правильное произношение и чтение имеют первостепенное значение для овладения языком. Преподаватель разъясняет студентам, что правильное произношение может быть достигнуто только в том случае, если знания, приобретенные на занятии, будут закрепляться в процессе самостоятельной работы. Студенты самостоятельно отрабатывают те звуки, произношение которых влияет на значение слова или которые отсутствуют в русском или родном языке, работают над произношением группами по два-три человека. Совместная работа дает возможность проверить или поправить друг друга. Наибольший эффект при работе над произношением даёт выразительное чтение отдельных лексических единиц и предложений, отрывков из произведений, стихотворений; заучивание наизусть фразеологических оборотов; чтение фонетических упражнений; регулярное прослушивание речи носителей языка в аудиозаписи и повторение; записывание своей речи на магнитные носители.
Фонетические способности включают хорошую артикуляционную чувствительность (успешное владение фонетикой, правильное имитирование звуков изучаемого языка и др.), способность дифференцированного восприятия интонационных особенностей иностранного языка, правильного воспроизведения мелодии, фразы; наличие слухового и двигательного контроля (наиболее слабым звеном фонетики является трудность понимания смыслоразличительной функции звуков, например, bad - bat / англ. яз./; coeur - corps /фр. яз./). Успешное владение фонетикой способствует развитию таких адап-
тивно важных качеств, как уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, общительность.
Лексический аспект. Для овладения иностранным языком обучающиеся приобретают определенный запас слов и учатся свободно им пользоваться. Задача преподавателя состоит в том, чтобы научить студентов наиболее эффективным приёмам работы по усвоению лексики: усваивать значения слов, разбираться в их образовании, морфологической структуре; находить в словаре значение лексической единицы, записывать и заучивать её; сопоставлять значения лексических единиц в русском и иностранном языках; выбирать адекватную для данной ситуации (заданной на русском языке) лексическую единицу иностранного языка; находить как можно большее число правильных, с точки зрения носителей языка, словосочетаний с указанными лексическими единицами; выбирать и производить подстановку в предложения с пропусками адекватной для данной ситуации (заданной на иностранном языке) лексической единицы; употреблять её в вопросно-ответных упражнениях; обосновывать возможность замены одной лексической единицы на другую, близкую по значению в данном контексте, ситуации. Знание лексики формирует у студентов такие профессиональные компетенции, как способность взаимодействовать с другими людьми, работать в команде, потребность в дальнейшем образовании.
Зарубежные и отечественные специалисты считают, что при изучении лексики необходимо вводить элементы игры. Хорошо продуманная и организованная игра на занятии даёт большой эффект при закреплении лексического материала. По мнению психологов, обучающиеся запоминают на занятии 10% из того, что читают; 20% из того, что слышат; 30% из того, что видят; 50% из того, что слышат и видят; 70% из того, что сами говорят; и 90% из того, что сами делают. Игра требует прямого участия обучающегося, его высказывания, участия при изготовлении игрового материала. Приведем примеры:
Ролевая игра. При этой форме обучения обыгрываются различного рода ситуации (выдуманные), например, на тему: «В аэропорту». Двое студентов из группы встречают в аэропорту участников международной научно-технической конференции, прибывших в их город из разных стран. Они обращаются в справочное бюро для уточнения номера рейса, времени прибытия самолетов. Слушают объявления о том, что участников конференции просят подойти к одному из выходов. Затем происходит знакомство с учёными, выясняется их род деятельности, из какой страны они приехали, как прошел полет. Обмениваются визитными карточками. Оказывается, что некоторые из них встречались раньше на выставке в Ле Бурже в Париже. Между ними завязывается разговор о типах самолетов, их технических характеристиках, авиакомпаниях мира, обсуждается программа конференции. При этом употребляется лексика на заданную тему.
Деловая игра. Если в ролевых играх речь идет о ролях в выдуманных ситуациях, то деловые игры делают возможной реальную коммуникацию. Используемая социальная форма здесь - игра между двумя партнерами, а также игра между отдельными игроками и группой. При этом общение ведет к действиям, опирающимся на игровой материал. Приведем пример деловой игры на тему «Описание самолёта», которая может проводиться как между двумя обучающимися, так и между двумя большими группами студентов.
В парной игре студенты сидят друг напротив друга. Каждый получает картинку самолета определенного типа. Первый игрок должен описать самолет на своей картинке так, чтобы второй смог её нарисовать. Попутно рисующий игрок спрашивает, уточняет. Когда картинка готова, то оригинал и копия сверяются. Потом партнеры меняются ролями. Если играют две группы, то первая группа описывает по порядку картинку, а каждый игрок другой команды рисует своё видение описываемого самолёта. После этого оригинал и копия сверяются. Побеждает тот игрок, картинка которого ближе к оригиналу.
Наиболее важными лексическими способностями являются быстрое и точное различение слов, сходных в каких-либо отношениях (родственные слова, однокоренные слова, например, to read ~ reader; / англ. яз./ constitution- constitutionnel / фр. яз./ ); быстрое усвоение полисемии слова (умение быстро наращивать значение одного и того же слова, например, water —* water - way/ англ. яз. /, table —> table de rotation / фр. яз./ ); способность узнавания незнакомого слова в конкретном тексте, т.е. языковая догадка. Ключ к незнакомому тексту могут дать известное слово иностранного языка, догадка по частичному или полному сходству, или же из контекста, когда все слова в предложении известны, за исключением одного или двух слов, о значении которых можно догадаться по смыслу (догадка по «ситуации»); хорошая словесно-образная (вербальная) память; умение быстро находить слова, выражающие мысли и эмоциональное состояние человека и др. Развитие лексических способностей способствует формированию инвариантных (знание иностранных языков, потребность в знаниях, потребность в непрерывном образовании) и мотивационно-ценностных компетенций (направленность на профессию, профессиональное совершенствование).
Грамматический аспект. Усвоение последующих разделов грамматики зависит от понимания и усвоения предшествующего материала. Одним из эффективных видов самостоятельной работы студентов над грамматическим материалом является ознакомление с новой темой по учебнику до объяснения её преподавателем. Важную роль в развитии у студентов свободного и сознательного использования грамматических форм играет трансформация текста. Студенты сначала письменно, а затем устно производят указанную преподавателем грамматическую замену текста. Закреплению навыка практического применения правил служит работа над ошибками, периодический просмотр исправленных письменных работ.
Из грамматических способностей следует выделить: способность распознавания частей речи и членов предложений; улавливание этимологической структуры слов иностранного языка, например, handbook, blackboard / англ. яз./; porte - parole, pápier maché / фр. яз./; способность изменять слова согласно правилам грамматики иностранного языка и объединять их в целостное выражение и др. Умение обобщать, которое основывается на способности к мыслительным операциям по обобщению фонетического, словесного и грамматического материала и его систематизации, является стилистической способностью. На основе этой способности становится возможным собственное речетворчество студента в различных условиях языкового общения, в разных видах и жанрах письменности, в различных сферах общественной жизни (появляется так называемое «чувство языка»), что способствует развитию уверенности, работоспособности, активности и других компонентов структуры профессиональной мобильности.
Рассмотрим способы организации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка по виду речевой деятельности.
Говорение. Особенно важно, чтобы студенты убеждались в плодотворности затраченных усилий, это повышает интерес к изучению предмета и имеет большое значение для овладения иностранным языком. Для развития навыков устной речи используется чтение вслух и про себя. Оно создаёт слуховые образы, нужные для акта понимания и акта говорения, и способствует запоминанию некоторых образцов предложений. Эффективной формой развития умений и навыков устной речи является работа по составлению вопросов и ответов на них. Студенты задают друг другу вопросы, не связанные с текстом, но включающие в себя лексику этого текста. Предварительно необходимо изучить и проработать весь лексический материал, относящийся к теме. Способствует развитию навыков устной речи составление монолога (диалога) в соответствии с определенной темой или «программой говорения», с новыми или ключевыми словами, составление монолога в соответствии с планом высказывания, составление реферата, тезисов выступления, сообщения, доклада.
Умение словесно оформлять свои мысли на иностранном языке называют способностью к коммуникации. Она включает в себя способность выражения мысли средствами иностранного языка; быстрый переход от внутренней речи к внешней (внутренняя речь полностью совпадает с внешней речью, это так называемая «речь про себя», характеризующаяся свернутостью грамматической структуры); способность говорения в естественном темпе и при естественном интонировании; способность слухового самоконтроля собственной речи и др. Способность к коммуникации составляет инвариантную, операциональную и рефлексивную компетенции в структуре профессиональной мобильности.
Особое внимание при изучении иностранного языка необходимо уделять аудированию. Оно включает в себя разнообразные виды деятельности, в которых соблюдается один из важнейших принципов обучения иностранному языку - оптимальное сочетание повторяемости и вариативности при предъявлении иноязычного материала. К аудированию относят прослушивание коротких сообщений, учебного текста, песен, стихов; просмотр учебных, художественных, видовых фильмов, видеопередач, телевизионных курсов на изучаемом языке; посещение массовых, зрелищных, культурных мероприятий (вечеров юмора, театрализованных представлений), организуемых и проводимых носителями языка или на изучаемом языке; посещение публичных лекций, проводимых носителями языка.
Способности к коммуникации и аудированию базируются на общей для них способности - мышления на иностранном языке, что является наиболее важным при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку. Способности аудирования включают способность восприятия чужой устной речи, способность её понимания. В основе формирования способностей аудирования и говорения лежат слуховая и артикуляционная чувствительность. Существенные индивидуальные различия обучающихся при изучении иностранного языка проявляются, во-первых, в различной обучаемости (в различном темпе продвижения в формировании механизмов аудирования и говорения); во-вторых, в различной слуховой и артикуляционной чувствительности. Аудирование гораздо труднее, оно включает в себя восприятие слухового, зрительного и моторного образа; понимание и воспроизведение смысла; удержание в памяти услышанного; предугадывание последующего. Аудирование способствует развитию внимания, оперативной памяти, профессиональных навыков.
Чтение. Основные виды чтения текста с различной степенью понимания по количеству извлекаемой информации: ознакомительное (70-75%), изучающее (95-100%), просмотровое (15%). Планируя изучение того или иного текста, преподаватель отмечает отрывки, которые будут прорабатываться на занятиях, а также дома, выбирает наиболее сложные предложения, фразеологические обороты, непонятные слова, термины и объясняет их значение и употребление. Успех самостоятельной работы над текстом зависит от того, насколько студенты овладели этим на занятиях под руководством преподавателя. Вторичное чтение рекомендовано в том случае, если текст оказался недостаточно усвоенным. Чтение способствует закреплению лексического и грамматического материала, развивает беглость и учит делать выводы и обобщения на основе прочитанного. Преподаватель показывает, как правильно организовать самостоятельную работу над текстом, дает студентам систему подготовки к синтетическому чтению, которое предполагает чтение текста и понимание содержания: пересказ содержания текста на русском языке; работу над выразительным чтением; составление вопросов и плана к тек-
сту; подбор альтернативного заголовка к тексту; придумывание предыстории и послесловия к тексту; пересказ прочитанного в текстоинтерпретирующем режиме: от лица различных персонажей, автора, читателя с элементами домысливания отдельных деталей. Чтение как вид речевой деятельности развивает внимание, память, работоспособность и другие адаптивно важные качества.
К способностям письменной речи относятся чтение и письмо. Проблема обучения чтению на иностранном языке - это не только проблема научения технике чтения и понимания читаемого, но и проблема сохранения и перенесения уже имеющихся у чтеца навыков работы над текстом или над книгой. Необходимые навыки работы при чтении иностранного текста включают умение пользоваться словарем, языковую догадку и др. Письменная речь - это графическая запись устной речи, поэтому психофизиологический механизм устной речи должен сохраняться и при письменной речи, здесь он несколько усложняется (за счет руки - двигательного анализатора и глаз
- зрительного анализатора). При чтении и письме студенты мыслят непосредственно на иностранном языке, для этого им нужно овладеть устной иноязычной речью, опирающейся на иноязычную внутреннюю.
Путь обучения студентов иностранному языку должен пролегать от аудирования к коммуникации, от коммуникации к чтению и от чтения к письму. Среди показателей компонентов специальных способностей к успешному овладению иноязычной речью высокой значимостью характеризуются показатели чувствительности нервной системы, эмоциональности (эмоциональной лабильности), чувства музыкального ритма (музыкальной памяти), долговременной и оперативной памяти, устойчивости внимания, ассоциативного мышления, способности оперировать вербальным материалом. Благоприятными показателями также являются экстравертирован-ность - для овладения говорением и интровертированность - для аудирования.
На основе проведенного анализа иноязычных способностей, профессионально важных компетенций и личностных характеристик студентов (пилотажный опрос, выборку составили 94 студента) можно заключить:
1. Рациональное, научно обоснованное структурирование учебного материала, знание преподавателем структуры и составных компонентов иноязычных способностей студентов позволяет грамотно строить учебный процесс с использованием профессионально-ориентированных технологий обучения, даёт возможность правильно формировать учебные группы, выбирать и реализовывать наиболее эффективную для каждой группы методику формирования профессиональных компетенций и личностных характеристик студентов.
2. Создается возможность индивидуально и целенаправленно работать с каждым студентом по личной индивидуальной программе обучения, разрабатывать специальные упражнения, стимулирующие изучение языка.
3. Знание своих иноязычных способностей необходимо также каждому студенту, который сознательно будет развивать их в нужном для изучения языка и развития профессиональных компетенций направлении.
Соотнося иноязычные способности студентов с формированием профессионально важных компетенций, приходим к следующим выводам.
1. Развитие стилистических способностей, основанных на мыслительных операциях по обобщению словесного (лексического) и грамматического материала и его систематизации приводят к умению обобщать, что формирует технологические (операциональные) компетенции, такие как способность к анализу, синтезу, планированию, а также компетенции рефлексивного блока - способность работать в команде, способность к самоанализу, самообразованию, самоорганизации.
2. Развитие способностей к речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению) способствует формированию мотивационно-ценностных компетенций, таких как видение перспективы деятельности и направленность на неё, поскольку убеждает студентов в плодотворности затраченных усилий, повышает интерес к изучаемому предмету, способность к коммуникации-умение словесно оформить свои мысли на иностранном языке, быстро переключаться от внутренней речи к внешней; способствует слуховому самоконтролю собственной речи.
В соответствии с критериями, характеризующими специфику рассматриваемого предмета, для отбора содержания речевой иноязычной деятельности необходимо создание словаря-минимума, который, являясь репрезентативной микромоделью лексической системы изучаемого языка, объективно содержит пласты лексики, способствующие развитию коммуникативных, лингвистических, лингвострановедческих и методологических компетенций. Знание выделенного словаря-минимума, содержащего наиболее употребительные слова, словосочетания и идиоматические выражения позволяет обучающемуся самостоятельно развивать и совершенствовать свои лексические познания по выбранному самим студентом направлению.
Отобранный лексический минимум по квантитативным и качественным параметрам должен соответствовать требованиям эффективности, надежности, коммуникативной достаточности, удовлетворения коммуникативных потребностей специалиста технического профиля. Квантитативные параметры формируемого лексического минимума следующие: общий, он же рецептивный запас учебных лексемно-семантических единиц ограничен 5000-ми единиц; репродуктивный запас равен 3000 единиц, собственно пассив состоит из 2000 единиц.
Методологическое, психологическое и дидактическое обоснование и разработка технологии усвоения иноязычной лексики требуют особого внимания. Дидактический аспект её обеспечивается многократным повторением или воспроизведением с помощью магнитофона слов и коротких предло-
жений с одновременным их переводом на родной язык. Психологически аргументировано эмоциональное стимулирование у обучаемых непроизвольной памяти в целях достижения необходимого минимума словарного запаса. В процессе исследования [4] установлено, что при традиционной технологии обучения необходимо 15-20 повторений для того, чтобы основная часть обучаемых запомнила 60-70 % вводимого языкового материала, 50-75 % которого воспроизводится и через несколько дней. При обучении по профессионально-ориентированной технологии с научно обоснованным применением различных сочетаний средств учебно-методического сопровождения число повторов сокращается и составляет не более 5-7, при этом усвоенный материал сохраняется в памяти на 80-90 % на длительное время.
Знание значений слов и правил грамматики недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной картины мира по чужому, непривычному образцу представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и психологическую) овладения иностранным языком. «Через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нём, и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия» (Вильгельм фон Гумбольдт) [5, С. 349].
Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Национально-специфические особенности самых разных компонентов культур-коммуникантов (традиции, обычаи, обряды, бытовая культура, привычки; «национальные картины мира», национальные особенности мышления; художественная культура) могут затруднить процесс межкультурного общения. Особенностями обладает и сам носитель национального языка и культуры. Таким образом, речь идет о необходимости более глубокого понимания и реального учёта социокультурного фактора. По словам
Э. Сепира, «каждая культурная система и каждый единичный акт общественного поведения явно или скрыто подразумевает коммуникацию» [6, С. 211]. Язык не существует вне культуры, вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни. Приобщая студентов к культуре страны/стран изучаемого языка, мы помогаем им лучше осознать культуру своей собственной страны, развиваем умение представлять её средствами иностранного языка. Реализация принципа диалога культур в высшей школе способствует формированию у студентов в условиях иноязычного учебного общения таких необходимых для межкультурного общения качеств как культурная непредвзятость, толерантность и социокультурная наблюдательность; готовность к
общению и сотрудничеству с людьми в инокультурной среде; речевой и социокультурный такт и вежливость.
Библиографический список
1. Меркулова, Л. П. Профессиональная мобильность специалистов технического профиля [Текст] / Л. П. Меркулова. - М.: МГУП, 2005. - 267 с.
2. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]: избр. психол. произв. В 2-х т. Т. 2. / А. Н. Леонтьев - М.: Прогресс, 1983. - 365 с.
3. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке [Текст]: пособие для учителей средней школы / И. А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.
4. Дмитренко, Т. А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования в вузе [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Т. А. Дмитренко. - М.: МПГУ, 2004. - 446 с.
5. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры [Текст] / В. Гумбольдт. - М.: Прогресс. - 1985.- 451 с.
6. Сепир, Э. Коммуникация [Текст]: избр. тр. по языкознанию и культурологии / Э. Сепир. - М.: Прогресс, 1993. - 655 с.
УДК 378: 01
Фэн Бо
ОСОБЕННОСТИ РУССКОГО УДАРЕНИЯ, СОЗДАЮЩИЕ ТРУДНОСТИ ДЛЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
В любом языке слово как центральная единица обладает не только звуковой, но и просодической оформленностью. Она достигается с помощью средств, которые называются словесной просодикой. Эти средства разнообразны, и в разных языках могут использоваться различные просодические средства, обеспечивающие цельность и единство слова. Иногда они совсем не похожи, как можно видеть на примере русских и китайских языков.
В русском языке словесная просодика связана, прежде всего, с ударением. В типологии принято различать акцентные, тональные и анакцентные языки. Русский язык относится к акцентному, китайский к тональному, в качестве примера анакцентного языка приводят французский и монгольский. Русский язык как типичный акцентный характеризуется тем, что обязательность ударения носит принципиальный характер. Как в тональных языках нет слога вне тона, так в акцентных языках со словесным ударением нет слова вне ударения. Словесным ударением принято называть выделение одного из слогов слова путём противопоставления его другим с помощью
просодических средств: изменения длительности звучания, силы или высоты тона на выделенном слоге.
Как словарная единица системы любое слово имеет ударение, в тексте же оно может его утрачивать, входя в состав фонетического слова. И если применительно к тексту мы говорим об ударении как свойстве фонетического слова, то безударных слов в тексте нет. Если же мы выделяем в тексте слова как лексико-грамматические единицы, то таковые действительно могут быть безударными, и в этом случае безударное слово - категория текста.
Именно так обстоит дело в русском языке. В речи возможны слова со слабым ударением, например, двух - и трёхсложные предлоги: перед отъездом, через улицу, между окнами; простые числительные: три часа, восемь лет. Здесь безударными являются служебные слова. Но в русском языке возможна полная потеря ударения и знаменательными словами - некоторыми существительными, которые в сочетании с односложными предлогами передают или ударение и становятся частью фонетического слова: за руку[зАруку], из лесу[изл'ьсу]. Такие случаи представляют повышенную трудность для иностранных учащихся, так как противоречат правилу безударности односложных предлогов. Кроме того, работа с таким случаем требует учёта фактора лексикализованности, т.е. степени спаянности сочетания предлога с существительным; менее лексикализованности, т.е. степени спаянности сочетания предлога с существительным. Менее лексикализо-ванные сочетания допускают перенос ударения как факультативный факт. Сильно лексикализованные сочетания обычно имеют ударение на предлоге: бок о бок, до смерти, с рук на руки.
А китайская просодическая система в целом сложнее, чем русская. Прежде всего, для китайского языка необходимо разграничивать словесную и слоговую просодию, на что ясно указывал Е. Д. Поливанов, говоря о мелодическом представлении слога (или музыкальном слогоударении) и эк-спираторно-акцентуационном представлении слога, которое предполагает рассмотрение слога в составе слова. В литературном (пекинском) варианте китайского языка различаются четыре тона, которые выполняют смыслоразличительную функцию, например, го (первый тон) - котел, го (второй тон) - государство, го (третий тон) - плод, го (четвертый тон) - проходить. Что касается ударения, то вокруг него давно ведутся споры. В китаистике принято считать, что полностью тоны различаются в ударном слоге, а в безударном нивелируются. Эта точка зрения восходит к Поливанову, который прямо говорил, что обязательной мелодической (тоновой) характеристикой обладают лишь ударные слоги, а неударные - аффиксальные - теряют свой этимологический тон.
С другой стороны, экспериментальное исследование китайской речи как анализирующими, так и синтезирующими методами показало, что нет оснований видеть в китайских словах ударение, аналогичное словесному ударению русского языка. Таким образом, можно предположить, что китайское
слово просодически организовано двояко: либо по принципу равноправия составляющих его слогоморфем (и тогда обе сохраняют свой тон - тип хо чэ (поезд), либо по принципу выделенности более сильного компонента (и тогда только этот компонент сохраняет тон - тип гун цянъ (зарплата).
Может показаться, что, китайскому языку вообще чуждо понятие ударение. Наоборот, оно активно используется, но не на словесном уровне, а на уровне фразы, грамматической синтагмы, коммуникативного структурирования высказывания. Например, фраза «Во Гэй Ни Цянъ - я даю тебе деньги», может иметь четыре оттенка значения в зависимости от того какой компонент находится в фокусе:
1) ударением на «во « - это я (а не кто-либо другой даю тебе деньги).
2) с ударением на «гэй « - я же дам (т.е. не откажу тебе деньги).
3) с ударением на «ни « - я дам тебе (а не кому-то деньги).
4) с ударением на «цянъ « - я дам тебе деньги (а не что-либо другое).
Такие явления известны любому языку и относятся к области фразовой
интонации и её коммуникативно-прагматического использования.
Существуют определённые трудности, связанные с усвоением китайцами акцентуационных характеристик русских слов.
Усвоение русских слов китайцами затрудняется не только их фонетической структурой, но и наличием ударения и его особенностями. Как твёрдо установлено в русистике, эффект ударности создаётся признаком длительности, который может подкрепляться интенсивностью произношения выделяемого слога.
Для китайского языкового сознания использование длительности в такой функции трудно, китайское логическое ударение основано на динамическом признаке. В составе слогоморфемы и слова китаисты выделяют так называемую акцентную триаду - высоту тона, длительность и интенсивность. однако, это не отдельные просодические единицы, а характеристики, связанные с тоном. Разные тоны имеют различную длительность: первый и четвёртый являются более краткими, чем второй и третий, а третий вообще наиболее длительный. Различия по длительности проявляются в потоке речи, при отдельном же произношении слога его длительность несущественна, так как основным просодическим различительным служит регистр (высота) и контур (направление движения) тона. Точно так же признак интенсивности связан с тоном и находится в обратном соотношении с признаком длительности, чем короче тон, тем он интенсивнее, и наоборот - длительный тон менее интенсивен.
Из сказанного становится понятным, почему китайские учащиеся видят в русских ударных слогах именно усиление. Но для русского восприятия сила произношения не главное, важнее длительность, поэтому динамические характеристики ударного слога могут сглаживаться, что часто и бывает в речи. А для слушателя-китайца это влечет за собой ухудшение восприятия
ударности, в результате чего он ставит ударение наугад или по аналогии с родным языком - на первом слоге.
Место ударения в слове - это один из важных вопросов изучения русской акцентуации. В русском языке ударение строго не связано с определенным местом в слове, и с этой точки зрения определяется как свободное, что хорошо видно в двусложных и трёхсложных словах. В действительности ударение в русских словах распределяется не случайно. Отмечается тяготение ударения к середине слова, т.е. к его корневой и суффиксальной части. Статистические данные свидетельствуют, что в 70-80% случаев ударными бывают корни, в 10-18% суффиксы, в 10% окончания, в 1% префиксы.
Следовательно, на более глубоком уровне ударение в русском языке оказывается связанным не только со слоговой, но и с морфемной структурой (корневое, суффиксальное, префиксальное). Это делает русское ударение ещё более значимым в функциональном плане. По исследованию А. А. Зализняка, развитие русской акцентологической системы от древнерусского периода к современному представляло собой постепенно утверждение трёх принципов акцентуации:
1) грамматикализация ударения внутри парадигмы, т. е. формирование прямого соответствия между акцентными оппозициями и противопоставлением по той или иной грамматической категории, например, по числу или залогу;
2) семантизация ударения, т. е. перераспределение слов по акцентным группам в той или иной зависимости от их значения;
3) «прашатизация» ударения, т. е. формирование акцентных различий, отражающих освоенность или неосвоенность слова.
Эти факторы (или принципы) акцентуации в русском языке представляют большой интерес при научном исследовании русского ударения, но одновременно они создают дополнительные трудности для студентов-инос-транцев. Без огромных усилий невозможно усвоить прагматического и семантического правила постановки ударения в русских словоформах, поэтому такие сведения разумно вводить на более продвинутом этапе, когда студенты уже получают представление об основах русской акцентуации.
Несомненную трудность для иностранцев, в том числе китайцев, представляет тот факт, что русское ударение имеет не только количественное выражение (в длительности звучания), но и качественное - в фонетическом характере самых гласных в ударных и безударных слогах. Одна из самых ярких черт фонетики русского слова - это наличие качественной редукции, которая приводит варьированию фонетического облика слова. Подобное явление неизвестно множеству языков, включая китайского, и для студентов оно создаёт повышенные трудности. Особенно необычны позиционные изменения, приводящие к замене звука [о], реализующего фонему \о\ в сильной позиции, звуком [а] в безударной позиции. Например,«золото
- золотой». В подобных случаях китайские студенты, чтобы не совершить ошибки, ориентируются в своём произношении на графическую форму слова, т.е. говорят [золото], [золотой]. Полное и редуцированное произношение гласных является важнейшим признаком, отличающим ударный слог от безударного.
Наконец, ещё одна важнейшая черта русского ударения - его подвижность, т.е. способность находится на разных грамматических частях словоформ - основе или окончании. Этот факт создаёт большие трудности для иностранцев, в том числе китайцев. Подвижность может быть словообразовательная, когда морфологическое место ударения меняется в производном слове по сравнению с производящим. Например, высокий - высота, жёлтый - желтизна. Подвижность может быть грамматическая (словоизменительная), когда она соотносится с разными грамматическими формами одного и того же слова. Например, город - города, окно - окна, рука - руку.
Видно, что для китайских студентов именно подвижность ударения в её обеих разновидностях создаёт наибольшие трудности при усвоении русской лексики в её фонетических и грамматических характеристиках.
Библиографический список
1. Богомазов, Г. М. Современный русский язык. Фонетика [Текст] / Г. М. Богомазов - М.: Владос, 2001.
2. Ван Ляо-и. Основы китайской грамматики[Текст] / Ван Ляо-и- М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1954.
3. Драгунов, А. А. Примечания // Ван Ляо-и - Основы китайской грамматики. А. А. Драгунов. - М., Изд-во иностр. лит-ры, 1954
4. Зализняк, А. А. От праславянской акцентуации к русской [Текст] / А. А. Зализняк-М.: Наука, 1985.
5. Иванов, А. И., Поливанов, Е. Д. Грамматика современного китайского языка [Текст ] / А. И. Иванов, Е. Д. Поливанов - М., 1930.
6. Касевич, В. Б. Шабельникова, Е. М., Рыбин, В. В. Ударение и тон в языке и речевой деятельности [Текст] / В. Б. Касевич, Шабельникова, Е. М., Рыбин, В.В - Л, ЛГУ, 1990.
7. Солнцев, В. М. Еще раз об основных значимых единицах современного китайского языка [Текст] / В. М. Солнцев // Актуальные вопросы китайского языкознания. Материалы VI Всероссийской конференции - М., 1992.
УДК 43(07)
К. Н. Борисова
К ВОПРОСУ О ПРЕОДОЛЕНИИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И СЛОВОУПОТРЕБИТЕЛЬНЫХ ОШИБОК ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ГРУППЕ
В соответствии с различными теориями модернизации общественной жизни считалось, что процессы урбанизации, научно-технический прогресс, индустриализация, подъем общеобразовательного уровня населения, глобализация коммуникативных систем (Интернет, электронная почта и т. п.) будут способствовать постепенному стиранию национально-языковых различий общества. Но, как подчеркивает министр культуры и национальной политики Республики Башкортостан И. Г. Илишев, многонациональные государства исходят из того, что этничность является категорией постоянной, поэтому необходимо обеспечение культурно-политического единства общества, культурно-языковой целостности. Основные тенденции мирового языкового развития - от одноязычия к многоязычию - связаны с необходимостью преодоления языковых барьеров и усилением роли языков как международного, так и внутригосударственного значения [2, с. 96].
В настоящее время в Российской Федерации проводится большая работа по сохранению, изучению и развитию родных языков. Согласно Конституции Российской Федерации и конституций ее субъектов, российских и республиканских законов о языках государственные органы власти призваны обеспечить социальную, экономическую и юридическую защиту всех языков народов на своей территории. В Республике Башкортостан язык как средство общения и показатель уровня духовно-нравственной культуры народа представлял непреходящую ценность во все времена. Принятие долгосрочной Государственной программы в многонациональной и многоконфессиональной Республике Башкортостан создало все условия для изучения родных и государственных языков, истории, культуры, литературы родного края. Сегодня в общеобразовательных учреждениях республики организовано изучение 15 языков, обучение ведется на шести языках: русском, башкирском, татарском, марийском, чувашском и удмуртском [4, с. 8].
Изменился социальный контекст изучения иностранных языков, приведший к пересмотру содержания и задач иноязычного образования. Перед преподавателем ставятся новые задачи, требующие постоянного пополнения профессиональных знаний, совершенствования в личностном и профессиональном планах. В ряде этих изменений занимает свое место тенденция мультилингвального образования, так как в многонациональном государстве повсеместно имеет место национально-русское двуязычие. Одной
К ВОПРОСУ О ПРЕОДОЛЕНИИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ...
из задач обучения студентов-билингвов стали считать перенос операций, сформированных на материале двух языков (родного и русского) на третий (иностранный).
Изучение вопроса показало, что в настоящее время решение находится лишь на уровне попыток ряда исследователей разработать систему координированного, комплексного обучения трем языкам на основе единых принципов, методов, приемов. Исследования в этой области приводят к полярным выводам. Р. Ю.Барсук считает, что «двуязычие выступает как комплекс дополнительных временных связей, обогащающих личный лингвистический опыт обучаемого» [1, с. 34]. Р. О. Шейнкнехт, который исследует сопоставительную морфологию немецкого и башкирского языков, пришел к выводу, что преподавание иностранного языка в башкирской аудитории через сопоставление с русским не только «усложняет усвоение иностранного языка», но и «противоречит основным принципам методики» [3, с. 78].
Таким образом, необходима разработка системы комплексного обучения контактирующим языкам, учет полученных результатов при обучении иностранному языку. Действительно, соблюдение координирования в преподавании иностранного языка обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта студентов, способствует максимальному использованию транспозиции (положительного воздействия какого-либо языка на иноязычную речь) их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции (отрицательного переноса в иноязычную речь норм употребления единиц другого - обычно родного - языка). Кроме того, связи дисциплин данного цикла содействуют расширению лингвистического кругозора студентов, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.
В нашем случае речь идет о преподавании иностранного языка на неязыковом факультете педагогического вуза на 1 и 2 курсах. Анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с преподавателями и студентами позволяют заключить, что, несмотря на важность осуществления взаимосвязанного, координированного преподавания лингвистических дисциплин, организация обучения иностранным языкам рассматривается порознь. Скоординированное преподавание на базе трех дисциплин (русский, родной, иностранный языки) почти не осуществляется и остается на уровне творчества педагогов. Неразработанность проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими преподавателями особенностей того или иного языка - все это приводит к тому, что педагоги вынуждены работать, не представляя себе всего полилин-гвистического комплекса.
Одним из возможных путей решения данной задачи представляется установление тесной соотнесенности в преподавании иностранного языка на базе русского и на базе родного языков, организация учебного процесса
