CC BY
11
References
1. Majers D. Intuiciya. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.
2. Gadzhieva N.M., Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Osnovy samosovershenstvovaniya. Ekaterinburg, 2009.
3. Semenov I.N. Problemyrefleksivnojpsihologiiresheniya tvorcheskih zadach. Moskva, 1990.
Статья поступила в редакцию 23.01.19
УДК 378
Deberdeev M.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Physical Training, South Federal University (Taganrog, Russia),
E-mail: deberdeeV56@gmail.com
Bezverhaya L.F., senior teacher, Department of Physical Training, South Federal University (Taganrog, Russia), E-mail: lili7207@mail.ru
THE SPECIFICS OF STUDENT'S ROLE REFLECTION IN THE "PERSONALITY-GROUP" DIDACTIC LINK. The article deals with a problem of systematization of the vitality elements and development vectors in students' group. The research task is to evaluate the role reflection of a personality in the context of various models of forming relations in the "personality-group" didactic link. General attention is paid to the review of didactic problems and tendencies, analysis of the characteristics of personality reflection when forming the relations in the group. The article reveals the characteristic features and peculiarities of zoning the power rights and obligations in the student groups. The presented material allows us to conclude that timely monitoring of the emosphere leads to an increase in the quality of education and the effective unleashing the students' potential.
Key words: didactics, role reflection, models, student group.
М.П. Дебердеев, канд. пед. наук., доц. каф. физеоспитания, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Таганрог,
Е-mail: deberdeeV56@gmail.com
Л.Ф. Безверхая, ст. преп. каф. физеоспитания, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Таганрог, E-mail: lili7207@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ РОЛЕВОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТА В ДИДАКТИЧЕСКОМ ЗВЕНЕ «ЛИЧНОСТЬ - ГРУППА»
В статье рассматривается проблема систематизации элементов жизненности и векторов развития студенческого коллектива. В качестве исследовательской задачи авторами была определена попытка оценить ролевую рефлексию личности в условиях различных моделей формирования отношений в дидактическом звене «личность-группа». Общее внимание уделено обзору дидактических проблем и тенденций, анализу особенностей рефлексии личности при формировании отношений в группе. В статье раскрыты характерные черты и особенности зонирования властных прав и обязанностей в студенческих коллективах. Представленный материал позволяет сделать вывод, что своевременный контроль эмосферы ведёт к повышению качества обучения и эффективному раскрытию потенциала студентов.
Ключевые слова: дидактика, ролевая рефлексия, модели, студенческая группа.
Развитие личности - сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, духовное, социальное и другие стороны. По мнению современных исследователей, «культура справедливости» основывается на концепции «одной семьи», т. е. одной группы с общей справедливостью и для педагога, и для учеников [1].
Ролевая рефлексия личности при формировании студенческой группы составляет одну из актуальных дидактических проблем образования в звеньях «личность-личность» и «личность-группа», отрицательно влияющих на качество усвоения знаний, умений и овладение навыками студентами в состоянии эмоциональной неудовлетворённости, психологического давления, конфликтов, стресса, при обструкции или «исключения» их из жизни группы. Основной вопрос дидактики формулируется по-разному. Одни связывают его с вопросом о содержании обучения и воспитания, другие с тем, «как протекает мышление учащихся в процессе изучения» конкретного предмета; третьи резюмируют его в двух вопросах «чему учить?» и «как учить?» [2].
Но не менее важен для качества образования выпускников, выходящих на весьма конкурентный рынок труда, и вопрос раскрытия индивидуального потенциала учащегося, вопрос его психологического комфорта и удовлетворения ролью и местом за годы обучения и общения в студенческом коллективе. В этом аспекте участники дидактического звена «личность-группа» жестко не закреплены и возможна ролевая рекомбинация места личности в коллективе, учитывая культурные и психологические особенности его формирования.
О проблемах дидактики и психологии рефлексии написано немало статей, учебников, пособий. Этими вопросами занимались и разрабатывали подходы решений проблем и аналитики, и исследователи разных направлений. Проводились исследования психологии рефлексии и рефлексивных механизмов деятельности [3]. Обозначались тенденции психологии развития мышления, разрабатывались модели рефлексии и познавательной активности [4]. Авторами прослеживались генезис и онтология рефлексии с целью предупреждения жизненных кризисов в развитии личности, её функции и механизмы [5]. В работах учёными взаимоувязывались с рефлексией такие категории, как «мышление» и «понимание» [6], утверждались теория и технология развития педагогической рефлексии [7].
На основании краткого обзора можно сделать вывод, что организация процесса обучения и даже воспитания в современной высшей школе в последние годы стала весьма актуальной, что позволяет открыть новые уровни проблем-ности дидактики и студенческой рефлексии, обосновывать неочевидность мето-
дов решений поставленных культурно-психологических проблем образования, необходимость теоретического поиска оптимальных моделей формирования студенческой группы, искать пути преодоления трудностей ролевой рефлексии личности.
Проблемы образования и усвоения знаний усугубляются при некомфортной эмоциональной обстановке, отсутствии возможностей самореализации студентов, что приводит к психологическим перегрузкам, к групповым и межличностным конфликтам, к конфликтам между опытом прошлого статуса и необходимостью свыкания с новой ролью в коллективе, что мешает совершенствованию знаний, затрудняет освоение новых предметов, идей и технологий общения.
Для работы и анализа из различных её видов мы выделим ситуативную рефлексию, которая выступает в виде «мотивировок» и «самооценок», обеспечивающих непосредственную включённость субъекта в ситуацию, осмысление её элементов и анализ происходящего. Она включает в себя способность субъекта соотносить с ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать деятельность в соответствии с меняющимися условиями.
Эта область рефлексии применительно к дидактике и обучению в высшей школе недостаточно освещена и слабо разработана в научной литературе, что позволяет определиться с критериями явления и предложить варианты решения проблемы ролевой рефлексии личности студента, используя аналитический метод, и методы классификации, сравнения, сопоставления. Этот подход даёт возможность авторам разработать и представить ролевые модели отношений, культурные и психологические особенности формирования студенческих групп. Выводы из проведённых работ позволяют оценить ролевую эффективность личности и поведенческие модели при различных формах групповых отношений. Также, делая акцент на модели формирования коллектива и дидактической взаимосвязи «личность-группа» появляется возможность сформулировать предложения по подходу к обучению и повышению качества образования на основе диагностики, оценки и коррекции ролевой рефлексии личности.
Поведение членов группы регулируется принятой в группе системой взглядов, убеждений и норм; действия каждого члена группы взаимозависимы от действий других членов.
В свое время древнегреческий философ Платон (427 - 347 до н.э.) определил взаимозависимость и влияние типа иерархии на культурный тип общества. Побудительной причиной духовного восхождения социума он определял «любовь к идее», а идеальными правителями идеального государства Платон видел мудрецов. Отрицательный тип правления выступает у него в четырех разновидностях. Это тимократия, олигархия, демократия и тирания [8].
То же самое построение и влияние на формирование ценностей коллектива можно представить и на уровне любой общности - большой, средней или малой организации или группы.
На основе некоторых характеристик [9] авторами сделан вывод о возможности построения примерных моделей и классификации особенностей и специфики формирования отношений в группе.
1. Векторная модель эмоционального приоритета (эгоизм-эмпатия).
Эгоизм-эмпатия - это ключевой психологический критерий для выявления
различий в индивидуальных подходах к общению. У различных людей данный критерий обеспечивает своеобразную проекцию эгоических норм и ценностей на удовлетворение индивидуальных или совместных желаний и целей. Индивидуалисты уделяют большее внимание совершенствованию техники общения, качеству и финальному «вознаграждению» или личной выгоды. Эмпатиенты же - ориентированы на благодарное состояние коллег и их удовлетворенности общением, иногда в ущерб личным интересам.
Культура эмпатии формируется, в основном, на осознании эмоциональной совместимости и психологической ценности данного коллектива. Эгоизм формируется диаметрально противоположно.
2. Модель зонирования властных прав и обязанностей партнеров по группе. Доля личной инициативы и дозволенности (права-обязанности) - означает непозволительность или неравенство во взаимоотношениях между людьми различного статуса, по - возрастному различию, ментальному, образовательному, культурному уровню или внешним или физиологическим данным. Или - дозволенность, которую представители группы считают допустимой или нормальной. Данный критерий определяет, в какой мере воспринимаются в группе различия в положении и статусе отдельных лиц (низкая степень коррелирует с демократией, с относительным равенством, высокая - наоборот).
Удержание равновесия противоположностей в этом сложном процессе -признак высокой культуры.
3. Уровневая модель социальной креативности (рутина-творчество) Критерий измерения уровня социальной креативности - это рутинное или творческое отношение членов группы к неопределенным, незнакомым ситуациям и изменениям. Поскольку жизнь в большой степени связана с неопределенностью, люди стараются выработать действенные индивидуальные методы её преодоления.
Часто потребность в такого рода руководствах и правилах - носит в культуре группы эмоциональный характер, что приводит к установлению поспешных, неадекватных и непоследовательных требований к коллеге, которые для него трудновыполнимы или вообще неприемлемы.
4. Модель культуры групповых отношений (целевая-процессная).
Выбранный способ отношений типизирует культуру группы, как присущую и
приспособленную к особенностям той или иной - «целевой» или «процессной», авторитарной или либеральной модели поведения.
В «целевой» модели групповой культуры акцент делается на личном финальном успехе и решительности, а в «процессной» - приоритет отдается качеству процесса общения, достижению общих целей и заботе о коллективе.
5. Оценочная модель эффективности и перспектив коллектива (сплочённость-разобщённость). Различие представлений о развитии группы.
Данный показатель можно увязать с потребностью наиболее слабых в защите и опеке со стороны более сильных партнеров. При этом высокий уровень патернализма трактуется, как передача защитных функций на уровень группового лидера, - что коррелирует с ориентацией на сплочение коллектива, а низкий - напротив, с разобщённостью, как сохранение этих функций за ведомыми партнерами.
Критерии моделирования и ролевой рефлексии личности раскрыты авторами через ряд требований и признаков, отражающих структурные, технологиче-
Библиографический список
ские и функциональные компоненты взаимоотношений в группе. Предложенные критерии отражают динамику осязаемого качества эмоциональной атмосферы студенческого коллектива во времени и культурном пространстве. Не будем забывать, что каждый коллектив складывается из личностей, имеющих свои психологические особенности и свои притязания на месте в группе. А формы отношений представляют собой отражение состояния внутреннего мира партнеров по группе, характер взаимосвязи между ними, а также степень их эмоциональной и физической соотносительности.
Формат успешного взаимодействия студентов ограничивается рамками формальных и неформальных коммуникаций и включает некоторые требования успеха. Такие как:
1) совпадение целей членов группы по возможностям и потребностям, выполнение межличностных и коллективных договоренностей.
2) социальная удовлетворенность местом и статусом членов в структуре коллектива.
3) ролевая и «трудовая» конвенция партнеров по достижению поставленных общих и необходимых личных целей.
4) весомость и ранг личных ценностей каждого, принятых группой.
Со временем сплочённый коллектив обретает устойчивую систему добрых отношений, эффективную иерархическую структуру и ясное видение общей цели, несомненно, положительно влияющий на процесс обучения и раскрытия потенциала обучающихся.
Положительная ролевая рефлексия личности в условиях приемлемой культурно-психологической модели формирования дидактического звена «личность-группа» может стать катализатором успешного овладения необходимыми компетенциями и эффективного прохождения студентами образовательных маршрутов. Кроме того, это позволяет решить некоторые социально-психологические проблемы дидактики и повысить гибкость, динамичность и вариативность образовательного процесса.
На понимании процесса формирования взаимоотношений в студенческом социуме можно выделить три аспекта жизненности группы: уровень взаимоотношений; приемлемость установившейся иерархии; представления о судьбе коллектива и его будущем, о роли и месте каждого из его членов. Вектор же личных жизненных целей при ролевой рефлексии и оценке личности может быть:
а) со-направленным желанию и цели группы и распределению ролей;
б) противоположно направленным цели и распределению групповых ролей;
в) являться нулевым - «перпендикулярным», в прямом и переносном смысле, по отношению к партнерам [10].
Таким образом, на основе систематической диагностики параметров ролевой рефлексии участников группы и непрерывной корректировки траекторий конкурентного, возможно предконфликтного состояния в студенческой группе показатели будут приближаться к планируемым результатам эффективности усвоения предметов и повышению качества вузовского образования в целом.
Понимание ролевой рефлексии личности студента побуждает педагога к определению психотипа группы и помощи студентам в определении своего «места под солнцем». Поиск и нахождение места в группе, исследование сходных черт и различий в индивидуальных культурах и этических нормах подтверждают их доминирующую роль в специфике поведения и выборе форм групповых отношений.
В свою очередь, понимание может вести педагога к перспективам развития и обновлению практики и эффективности педагогического процесса, что позволит преподавателю индивидуально организовать студентов, научить их коллективизму и заложить в них фундамент социальной активности.
1. Гаврикова О.Ю., Костихина Н.М. Педагогика физической культуры и спорта: учебник. Омск: Издательство СибГУФК, 2013.
2. Рефлексия. Википедия. Available at: ru.wikipedia.org
3. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. Москва: ИП РАН, 2002.
4. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности: учебное пособие. Москва: Издательство: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000.
5. Шаров А.С. Жизненные кризисы в развитии личности: учебное пособие для студентов, аспирантов и практических работников в области психологии. Омск: Издательство ОмГТУ 2005: 166.
6. Щедровицкий ГП. Мышление. Понимание. Рефлексия. Москва: Наследие ММК, 2005: 800.
7. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития. Диссертация ... доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону: ГПИ, 2006.
8. Платон. Государство. Собрание сочинений. Москва: Наука, 1989; Т. 4.
9. Hofstede G. Cultures and organizations: software of the mind. N.-Y.: McGraw-Hill, 2000.
10. Саратовцев Ю.И. Формирование культуры организации как методологической основы управления социально-экономической системой. Диссертация ... доктора экономических наук. Санкт-Петербург: СПбГИЭУ, 2006.
References
1. Gavrikova O.Yu., Kostihina N.M. Pedagogika fizicheskojkul'tury i sporta: uchebnik. Omsk: Izdatel'stvo SibGUFK, 2013.
2. Refleksiya. Vikipediya. Available at: ru.wikipedia.org
3. Karpov A.V., Skityaeva I.M. Psihologiya refleksii. Moskva: IP RAN, 2002.
4. Semenov I.N. Tendenciipsihologiirazvitiya myshleniya, refleksiiipoznavatel'noj aktivnosti: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'stvo: MPSI, NPO «MOD'EK», 2000.
5. Sharov A.S. Zhiznennye krizisy v razvitii lichnosti: uchebnoe posobie dlya studentov, aspirantov i prakticheskih rabotnikov v oblasti psihologii. Omsk: Izdatel'stvo OmGTU, 2005: 166.
6. Schedrovickij G.P. Myshlenie. Ponimanie. Refleksiya. Moskva: Nasledie MMK, 2005: 800.
7. Stecenko I.A. Pedagogicheskaya refleksiya: teoriya itehnologiya razvitiya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu: GPI, 2006.
8. Platon. Gosudarstvo. Sobranie sochinenij. Moskva: Nauka, 1989; T. 4.
9. Hofstede G. Cultures and organizations: software of the mind. N.-Y.: McGraw-Hill, 2000.
10. Saratovcev Yu.I. Formirovanie kul'tury organizacii kak metodologicheskojosnovy upravleniya social'no-'ekonomicheskoj sistemoj. Dissertaciya ... doktora 'ekonomicheskih nauk. Sankt-Peterburg: SPbGI'EU, 2006.
Статья поступила в редакцию 24.12.18
УДК 371.13
Duhaeva L.D, director, Secondary General School of Pobedinskoye Village (Chechen Republic, Russia), E-mail: metod-08@mail.ru
OPPORTUNITIES OF SELF-LEARNING ORGANIZATION IN DEVELOPING CULTURE OF TEACHER TO CONCEPTUALIZE PROFESSIONAL EXPERIENCE. Increasing the requirements for the quality of pedagogical activity obliges a teacher to continuously develop. It is important to learn to conceptualize professional experience for this, to have a developed culture in this aspect. The culture of conceptualizing professional experience is a complex structure that includes cognitive, value, activity, ethical and personal and creative components. It develops most effectively in school as a self-learning organization. The pedagogical process, built on the principles of learning from one's own experiences, allows to improve the quality of training and prepare competitive graduates. Numerous publications offer characteristics of a self-learning organization and a school that functions on this basis. The conceptualization of professional experience in a self-learning organization is carried out through a synergy mechanism. The development of culture of professional experience conceptualization occurs under conditions of effective cooperation.
Key words: culture of professional experience conceptualization, school, self-learning organization, pedagogical process, concept, synergistic effect.
ЛД. Духаева, директор Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Побединская средняя общеобразовательной школа»,
Чеченская Республика, E-mail: metod-08@mail.ru
ВОЗМОЖНОСТИ САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ В РАЗВИТИИ У УЧИТЕЛЯ КУЛЬТУРЫ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА
Повышение требований к качеству педагогической деятельности обязует учителя непрерывно развиваться. Для этого важно учиться концептуализировать профессиональный опыт, иметь сформированную культуру в данном аспекте. Культура концептуализации профессионального опыта сложная структура, включающая в себя когнитивный, ценностный, деятельностный, этический и личностно-творческий компоненты. Наиболее эффективно она развивается в школе как в самообучающейся организации. Педагогический процесс, построенный на принципах обучения на собственном опыте, позволяет повысить качество обучения и подготовить конкурентных выпускников. В многочисленных публикациях даются характеристики школы как самообучающейся организации, функционирующей на данных началах. Концептуализация профессионального опыта в самообучающейся организация осуществляется за счет механизма синергии. Развитие культуры концептуализации профессионального опыта происходит при условиях эффективного сотрудничества.
Ключевые слова: культура концептуализации профессионального опыта; школа; самообучающаяся организация; педагогический процесс; концепт; синергетический эффект.
Государственная политика в сфере образования требует от учителя постоянного совершенствования. Введение профессионального стандарта педагога [1] диктует необходимость соответствия учителя определённым трудовым функциям. Они связанны с осуществление высокого уровня обучения, воспитания и развития обучающихся. Кроме того, еще одним аспектом, указывающим на необходимость постоянного развития учителя, является план мероприятий по формированию национальной системы учительского роста [2]. Важность наращивания учителем профессионального опыта сегодня выходит на новый уровень. Поэтому умение анализировать свою деятельность, видеть направления дальнейшего саморазвития и делиться накопленным опытом требуется от большинства педагогов.
Накопление, анализ и совершенствование собственного опыта мы рассматриваем как некую профессиональную культуру обработки информации. Уметь выделять главное, ценное с точки зрения современной культуры и этических основ педагогической работы можно понимать как профессиональную культуру концептуализации. Что же касается профессионального опыта, отметим, что концептуализировать (выделять концепты) можно как собственный опыт, так опыт коллег и даже опыт образовательной организации. Мы рассматриваем процесс концептуализации как выделение неких концептов, смысловых единиц ценного опыта и распространение его для улучшения деятельности учителей, школы и для развития личности самих обучающихся. Учителю важно понимать, что его опыт - это некая личностная характеристика, а личностные черты сложно перенять в деятельности. Поэтому передавать нужно не столько сам опыт, сколько знания в рамках этого опыта. На данном основании важно выделить главное и второстепенное в собственном эффективном педагогическом опыте. Главное мы понимаем как ядро или сам концепт опыта, а второстепенное - это некая периферия, это условия эффективной реализации данного опыта. В этой связи важно передавать знания, входящий в данный опыт и алгоритм их реализации (систему способов и приёмов деятельности).
Таким образом, культуру учителей в осуществлении концептуализации профессионального опыта будем рассматривать как личностно-профессиональную характеристику, включающую систему педагогических знаний, умений и способов деятельности. Она позволяет осуществлять процесс осмысления и объяснения профессионального опыта на продуктивном уровне через определение его концептов (ключевых позиций) и контекстов (дополнительных факторов).
Культура концептуализации включает в себя само знание (когнитивный аспект), собственное отношение к данному процессу (ценностный аспект) и умение правильно выстроить этот процесс (деятельностный аспект). Кроме прочего, культура подразумевает под собой понятие этики в широком и узком смысле, а
профессиональный опыт - личностную позицию, окрашенную творческим началом. Иными словами, в культуре концептуализации профессионального опыта педагога выделим её компоненты: когнитивный, ценностный, деятельностный, этический и личностно-творческий.
Современная школа выступает в новой роли. Она не просто развивает учеников, она развивается сама. Это происходит на основе непрерывного профессионального обучения и обогащения педагогического опыта классическими подходами и инновациями. Школа сегодня постоянно меняется сама и совершенствует учителя. Мы рассматриваем педагога не как отдельную единицу, а как активного субъекта, включенного во все процессы школьной жизни, включая повышение квалификации. Иными словами, школа должна выступать в роли самообучающейся организации, использующей потенциал каждого педагога.
О значимости обучения на собственном опыте и опыте своих коллег пишется во многих отечественных и зарубежных работах. Еще в конце прошлого века в работах C. Argyris и D.A. Schon подчеркивалась ведущая роль обучения сотрудников организации для её развития [3]. Авторы обращали внимание на возможность обучения сотрудников друг у друга, у руководителей, партнеров и даже конкурентов. В другом исследовании Barbara J. Braham даются подробные характеристики самообучающейся организации: а) обучение как естественный непрерывный процесс за счет включения в деятельность организации; б) обучение в рамках конструктивного сотрудничества, носящего творческий характер; в) осознание сотрудником себя как части организации и стремление к развитию данной организации, что подразумевает повышение трудовой мотивации [4].
M. Pedler расширяет данное толкование самообучающейся организации и отмечет следующие её признаки: вовлечение персонала в деятельность по разработке и принятию управленческих решений; доминирование в организации свободных информационных потоков; несложная система контроля, стимулирования и поощрения; создание возможностей для саморазвития отдельных сотрудников, групп и самой организации; система связей с другими самообучающимися организациями [5].
Что касается вопроса рассмотрения школы как самообучающейся организации, то стоит отметить, что на данный момент также представлены разные мнения. Так, Richard P. DuFour указывают, что современная школа не сможет готовить конкурентоспособных выпускников, если не будет являться самообучающейся организацией. Мы полностью поддерживаем данную позицию, однако понимаем, что перестроиться школе на данный подход не просто [6]. Поэтому важно проанализировать существующие разработки в этом сегменте. К примеру, Larry Lashway выделяют большую роль руководителя школы, который должен
