CC BY
116
2. Бондарева, В. В. Технология личностно-профессионального развития творческого педагога на материале интегративного курса «Изобразительное искусство и художественный труд : дис. ... канд. пед. наук / В. В. Бондарева. — Волгоград, 2002. — 202 с.
3. Митина,, Л. М. Психология профессионального развития / Л. М. Митина. — Москва, 1998.
4. Панова, Н. В. Профессиональное развитие личности педагога / Н. В. Панова // Вестник ТГПУ. — 2012. — № 2.
5. Педагогика : уч. пос. [для студ. пед. учеб. зав.] / В. А. Сластенин и др. — 3-е изд. — Москва : Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
6. Соловьева, С. Л. Ресурсы личности / С. Л. Соловьева // Медицинская психология в России : Электр. науч. журнал. — 2010. — № 2 (3).
Особенности рефлексивного мышления
студентов вузов культуры и искусств
УДК 378.147
Е. А. Топольская
Московский государственный университет культуры и искусств $ $
В статье рассматриваются особенности рефлексивного мышления студентов вузов культуры и искусств. Автор показывает, что развитое рефлексивное мышление позволяет специалисту социально-культурной деятельности анализировать процесс решения профессиональной задачи и на основе его переосмысления корректировать собственные действия.
Ключевые слова: особенности, рефлексивное мышление, студенты, вузы культуры и искусств.
The article discusses the features of reflective thinking the Universities of Culture and the Arts. The author shows that the development of reflective thinking allows the specialist social and cultural activities to analyze the process of solving professional problems, and based on his own actions rethinking correct.
Keywords: features, reflective thinking, students, Universities of Culture and Arts.
В настоящее время все более возрастает необходимость привнесения значимых и существенных изменений в качество профессиональной подготовки будущего специалиста социально-культурной деятельности. Особенно необходимым оказывается изменение содержания процесса формирования профессионального мировоззрения и профессионального мышления практико-ориентированного специалиста. Содержание процесса формирования профессионального мышления должно быть адекватным сущности мышления и направленным на развитие
его свойств. Одним из базовых свойств профессионального мышления в данной работе рассматривается рефлексивность. Развитое рефлексивное мышление позволяет специалисту социально-культурной деятельности анализировать процесс решения профессиональной задачи и на основе его переосмысления корректировать собственные действия. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы профессионального самопознания, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание.
В социально-культурной деятельности
160 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 3 (53) май-июнь 2013 160-165
рефлексия изначально рассматривалась как методологическое (категория сознания) или методическое (инструмент исследования) достояние психологии, как один из объяснительных принципов организации и развития психики человека, служащий для раскрытия психологических фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).
В дальнейшем различные психологические школы стремились рассматривать рефлексию в контексте самых разных психологических явлений.
В зарубежной психологии метакогнитиви-сты рассматривают рефлексию как особую психическую реальность. При этом в одних случаях рефлексия отождествляется с несколькими психическими познавательными процессами, с управлением переработкой информации, происходящим на разных уровнях, в других — рефлексии отводится место одного из познавательных процессов. Смысл метакогнитивного понятия рефлексии выразили в её определении Д. Дернер и Э. Шпрангер. Авторы считают, что рефлексия — «это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [18, р. 102], рефлексия — это перенесение внимания, то есть мышления, на самого себя [15, с. 249].
В рамках когнитивно-задачного подхода рефлексия рассматривается либо как один из этапов решения задач, либо как компонент мышления (А. Браун, К. Дункер, Г. Уоллес, Дж. Флейвел, О. Зельц и др.). Особого внимания заслуживает концепция продуктивных мыслительных процессов немецкого психолога К. Дункера, в которой рефлексия рассматривается в качестве определенных эвристических методов или действия мышления с собственными действиями. Именно рефлексия, в трактовке автора, обусловливает динамику возникновения следующих друг за другом фаз решения задачи [2, с. 13].
Метакогнитивный и когнитивно-задачный подходы обладают схожим представлением
о рефлексии. Общей в теоретическом плане для исследований рефлексии в рамках названных подходов является интеллектуа-листическая ориентация, присущая, кстати, большинству исследований мышления в зарубежной психологии [14]. Однако когнитивно-задачный подход к исследованию рефлексии отличается большей операциональностью.
В отечественной психологии рефлексия трактуется с позиций личностного, интеллектуального, процессуального и системного подходов.
Экспериментальному исследованию рефлексии как личностного образования посвящены работы И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой и др. При этом рефлексия как личностный компонент мышления трактуется в качестве формы такого активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания, которое обеспечивает успешное осуществление им собственной деятельности [12]. Таким образом, личностная рефлексия, будучи, по сути, процессом личностного переосмысления, направлена на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного «я» [15, с. 256—257].
Некоторые психологи рефлексию определяют через такое личностное образование, как способность (В.А. Лефевр, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, Д. Элкинз, Б.Д. Эльконин и др.). Основополагающим является подход С.Л. Рубинштейна, который рефлексию рассматривает как фундаментальную способность сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности [10].
Исследованию интеллектуальной рефлексии посвящены работы Н.Г. Алексеева, М.Э. Боцмановой, Л.Л. Гуровой, В.В. Давыдова,
A.В. Захаровой, И.С. Ладенко, И.Н. Семенова,
B.И. Слободчикова, Т.К. Тульвисте, А.С. Шарова и др. В частности, В.В. Давыдов, рас-
сматривая рефлексию в качестве черты собственно теоретического мышления, определяет ее через умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [3, с. 687]; как «осознание человеком своих мыслительных процессов» рефлексия рассматривается Т.К. Тульвисте [8, с. 127]. В.И. Слободчиков под рефлексией понимает направленность мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты [13, с. 12]. А.С. Шаров считает, что интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление совершаемого субъектом движения в содержании проблемной ситуации и на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания [15, с. 256—257].
В рамках интеллектуального подхода особое место занимают вопросы соотношения рефлексии и мышления. Большинство исследователей рефлексию рассматривает в качестве базового психологического механизма развертывания и развития мыследеятельно-сти [5; 11; 16], механизма, обеспечивающего субъективное развитие человека в деятельности и мышлении [1] и позволяющего адекватно решать психологические задачи [9], а также высшего и наиболее эффективного регулятора мышления, отвечающего за высокую организованность мышления, его эффективность и творческий, надситуативный характер [4].
Таким образом, личностный и интеллектуальный подходы схожи в понимании рефлексии как осмысления и переосмысления собственного «Я» или собственных действий и различаются в оценке ее направленности. Если в рамках личностного подхода рефлексия направлена на осмысление чувственных и умственных образов, составляющих содержание самосознания, то в рамках интеллектуального подхода — на осмысление совершенных последовательных актов (движения) с образами сознания, отражающими содержание проблемной ситуации. Таким образом, личностная рефлексия направлена на самоорганизацию, а интеллектуальная — на организацию действий (целенаправлен-
ных активностей), преобразующих элементы содержания проблемной ситуации. Именно самоорганизация (внутренняя упорядоченность, интеграция) и организация (взаимное упорядочение, объединение) собственных профессиональных действий делают рефлексию культурным явлением, то есть свойством культуры мышления.
Согласно процессуальному подходу рефлексия трактуется как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).
В рамках системного подхода рефлексия рассматривается как система определенных элементов, в которой движение одного или нескольких элементов (ведущих) вызывает движение остальных элементов системы. С возникновением такого рефлексивного механизма связывают рождение внутреннего мира человека, обращенность на самого себя [15, с.255—256].
В данном исследовании рефлексивность определяется как свойство (черта) профессионально-психологического мышления, проявляющееся в умении субъекта в ходе практико-ориентированной психологической деятельности выделять и анализировать собственные действия, совершенные им в процессе решения профессиональной задачи, и соотносить их с предметной ситуацией.
В исследовании особенностей развития рефлексивности мышления принимали участие студенты 3—4 курсов факультета психологии Белгородского государственного университета в количестве 180 человек. Студенты выполняли три задания, связанные с решением профессиональных задач. Каждая задача представляла собой описание ситуаций обращения к психологу: в 1-й задаче к психологу обращалась мама по поводу ухудшения учебы дочери-пятиклассницы; во 2-й задаче — учитель по поводу нарушения учеником первого класса правил поведения на уроках; в 3-й — мама по поводу пропуска занятий сыном-семиклассником. Затем студентам необходимо было проанализировать ход своих мыслей
(рассуждений) по решению каждой задачи, ответив на вопрос: «Как я пришел (пришла) к такому решению задачи?».
Критерием оценки сформированности рефлексивности мышления выступили рефлексивные суждения студентов, показателями — качество рефлексивных суждений (частичное или полное осмысление хода собственных мыслей) и продуктивность порождения рефлексивных суждений.
Общее количество суждений, данных студентами в процессе выполнения задания, составило 2028. Из них только 717 суждений (35% от всего количества) были оценены как рефлексивные. Полученные данные свидетельствуют о недостаточном проявлении студентами склонности к анализу уже выполненных действий и принятого решения как результату решения профессиональной задачи.
Анализ рефлексивных суждений по показателю качества показал, что суждений с частичным осмыслением предпосылок, мотивов и причин хода собственных мыслей, а также допущенных ошибок почти в два раза больше, чем суждений с полным содержательным осмыслением (соответственно 477 и 240 суждений).
Анализ качества рефлексивных суждений студентов, полученных при анализе ими процесса и результата решения отдельных задач, показал следующее. В структуре рефлексивных суждений по всем трем заданиям чаще встречаются суждения, характеризующиеся частичным осмыслением студентами хода и результата решения задач: при анализе решения 1-й задачи таких суждений оказалось 201, 2-й задачи — 135 и 3-й задачи — 141. Наиболее типичными рефлексивными суждениями с частичным осмыслением хода и процесса решения задачи являются: «Использовала условия конкретной ситуации» (по 1-й задаче), «Опиралась на теоретические знания по возрастной психологии» (по 2-й задаче), «Проанализировала условия задачи» (по 3-й задаче).
Реже студенты формулировали рефлексивные суждения, характеризующиеся пол-
ным, содержательным осмыслением хода и результата решения профессиональных задач: при анализе решения 1-й задачи таких суждений оказалось 126, 2-й задачи — 69 и 3-й задачи — 45. Рефлексивных суждений, свидетельствующих об умении студентов анализировать и соотносить собственные действия с предметной ситуацией, оказалось при выполнении первого задания в два раза больше, чем при выполнении второго задания, и в три раза больше, чем при выполнении третьего задания. Наиболее типичными суждениями, отражающими более содержательное осмысление студентами хода и результата решения ими профессиональных задач, являются: «Я исходила из того, что в 5 классе после начального звена увеличивается учебная нагрузка» (по 1-й задаче), «Я обратила внимание на то, чем может ребенку мешать отношение родителей» (по 2-й задаче), «Я исходила из понимания гиперактивности как одного из распространенных психодинамических состояний, с которым трудно бороться» (по 2-й задаче), «В своем решении я исходила из того, что изменяют тренинги, направленные на воспитание ответственности» (по 3-й задаче).
Таким образом, студентам легче рефлексировать предпосылки, мотивы и причины собственных мыследействий, а также допущенные ошибки при решении задачи, связанной с особенностями взаимоотношения мамы и дочери-подростка, и сложнее — при решении задачи, связанной с взаимоотношениями мамы и сына-подростка. Трудности ретроспективной рефлексии у студентов связаны, на наш взгляд, больше с полоролевыми особенностями взаимоотношений матери и ребенка, нежели с учебными проблемами подростка. Трудности в выделении и соотношении собственных прогнозируемых действий в ситуации обращения к психологу учителя первого класса имеют свою специфику. Специфика порождения студентами рефлексивных суждений при выполнении этого задания определяется тем, что проблемы взаимоотношений учителя и младшего школьника больше связаны с поведением, чем с
учебой. Это говорит о том, что, студентам проще анализировать и соотносить свои действия с ситуацией, предметом которой являются интеллектуальные проблемы младшего школьника или проблемы формирования учебной деятельности, нежели с ситуацией, предметом которой являются личностные проблемы в этом возрасте.
Содержательный анализ рефлексивных суждений студентов показал, что, во-первых, они достаточно наполнены психологическим содержанием. Умение строить такие суждения позволяет студентам более глубоко рефлексировать собственные мысли, рефлексировать внутренний мир человека и ситуацию, в которой он находится; представлять внутренний мир другого человека и понимать причины его поступков; переосмысливать содержание собственных мыслей; самоорганизовывать собственную мыслительную деятельность; направлять мышление на самого себя; преобразовывать неявное в явное; выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; создавать субъективное инобытие деятельности в разных формах. Во-вторых, обладая способностью наполнять мысли психологическим содержанием, студенты-психологи тем самым развивают ряд других способностей. К таким способностям относится способность осмысливать структуру решения психологической задачи, процесс движения мысли от возникновения ведущей идеи решения к разработке конкретных способов ее реализации, возможные варианты реализации цели; способность осмысливать совершаемое движение в содержании проблемной ситуации и организацию действий, преобразующих элементы этого содержания; способность осознавать средства и основания деятельности, что позволяет усматривать решение проблемной ситуации; способность выяснять и всесторонне рассматривать основания собственных профессиональных психологических действий; способность наблюдать за собственными мыслительными процессами; способность регулировать собственное поведение в профессиональной
деятельности, переделывать сложившийся способ действия; способность размышлять за другое лицо; способность понять, что думают другие лица. Выделенные способности обеспечат развитие рефлексивного мышления и, соответственно, успешное осуществление психологом собственной профессиональной деятельности.
В исследовании показателем развития рефлексивности мышления, наряду с качеством рефлексивных суждений, рассматривалась продуктивность их порождения. В целом по выборке установлен низкий уровень продуктивности рефлексивного мышления, о чем свидетельствует среднее значение продуктивности рефлексивного мышления, равное 0,189. То есть при анализе собственных решений предлагаемых профессиональных задач студенты давали менее одного рефлексивного суждения в минуту.
Анализ продуктивности порождения студентами рефлексивных суждений отдельно по каждой задаче показал следующее. При анализе первой задачи, в которой описывается обращение мамы к психологу по поводу того, что дочь-пятиклассница стала хуже учиться, студенты в среднем дали 0,259 рефлексивных суждений в минуту. При анализе второй задачи, в которой описывается обращение учителя по поводу нарушения учеником первого класса поведения на уроках, студенты в среднем дали 0,159 рефлексивных суждений в минуту. При анализе третьей задачи, в которой описывается обращение мамы ученика 7 класса по поводу того, что ее сын пропускает уроки и плохо учится, студенты в среднем дали 0,147 рефлексивных суждений в минуту. Таким образом, к анализу решения третьей задачи продуктивность рефлексивного мышления студентов снижается в полтора раза.
Низкий уровень продуктивности рефлексивного мышления показывает отсутствие у студентов рефлексивного опыта. Выражается это, в частности, в том, что студенты редко и не столь долго анализируют и оценивают произошедшие события, скорее, они не склонны анализировать прошлое и себя в нем.
Таким образом, в ходе проведенного исследования выявлен низкий уровень развития ретроспективной рефлексивности мышления студентов-психологов. Об этом свидетельствует, во-первых, соотношение рефлексивных и нерефлексивных суждений (1:3); во-вторых, установлено доминирование рефлексивных суждений с частичным осмыслением студентами хода собственных мыслей относительно процесса решения ими профессиональных задач; в-третьих, обнаружен низкий уровень продуктивности рефлексивного мышления, однако при этом установле-
но, что у студентов-психологов имеется потенциальная возможность развития такого свойства профессионального мышления, как рефлексивность, а именно умение и способность студентов наполнять свои мысли психологическим содержанием. Превращение такой возможности из потенциального состояния в актуальное требует организации образовательного процесса в вузе, направленного на развитие профессиональных компетенций будущего психолога, ведущее место в структуре которых принадлежит профессиональному мышлению.
Примечания
1. Анысымов, О. С. Онтологии в рефлексивном пространстве / О. С. Анисимов. — Москва, 2002. — 400 с.
2. Войшык, И. М. Оценка и развитие рефлексивного мышления / И. М. Войтик, И. Н. Семёнов.
— Новосибирск : СибАГС, 2001. — 144 с.
3. Давыдов, В. В. О двух основных путях развития мышления школьников / В. В. Давыдов // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. — Тбилиси, 1971. — С. 686—687.
4. Карпов, А. В. Психологический анализ деятельности педагога как методологическая основа исследования педагогического мышления / А. В. Карпов // Психология профессионального педагогического мышления ; под ред. М. М. Кашапова. — Москва : Институт психологии РАН, 2003. — 398 с.
5. Курсаков, В. И. Культура логического мышления / В. И. Курсаков. — Ленинград : Знание, 1990. — 16 с.
6. Ладенко, И. С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии / И. С. Ладенко, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. — Новосибирск : ГПНТБ СО АН СССР, 1990. — 65 с.
7. Психология восприятия и познавательных процессов / под ред. Л. Тульвисте и др. — Тарту, 1977. — 126 с.
8. Разина, Т. В. Рефлексия в педагогическом мышлении / Т. В. Разина // Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. — Москва : Институт психологии РАН, 2003. — 398 с.
9. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С. Л. Рубинштейн. — Москва : Изд-во АН СССР, 1957. — 328 с.
10. Семенов, И. Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Исследование проблем психологии. — Москва, 1983. — С. 154—171.
11. Семенов, И. Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании. — Куйбышев, 1983. — С. 76—82.
12. Слободчи ков, В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии / В. И. Слободчиков // Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции (2—4 декабря 1986 года). — Новосибирск, 1986. — С. 12—14.
13. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — С. 31—40.
14. Шаров, А. С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия : монография / А. С. Шаров. — Омск : Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 2000. — 358 с.
15. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г. П. Щедровицкий // Исследование речемыслительной деятельности / отв. ред. М. М. Муканов. — Алма-Ата, 1974. — С. 22—28.
16. Эльконин, Б. Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии / Б. Д. Эльконин // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987. — С. 49—54.
17. Dorner, P. Self-reflection and problemsoving / P. Dorner // Human and artificial intelligence.
— Berlin, 1978. — P. 101—107.
А ктуальные стратегии профессионализации третьего сектора республики казахстан
УДК 008:316.6
Э. С. Сатыбекова
Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауезова (Республика Казахстан)
Статья посвящена актуальным вопросам профессионализации третьего сектора Республики Казахстан в контексте Индекса развития гражданского общества и достижений НПО: по адресности помощи целевым группам населения, по определенным признакам, по предоставлению адресной благотворительной помощи.
Ключевые слова: неправительственные организации, внутренняя среда организации, внешняя среда организации, инфраструктура третьего сектора, Индекс устойчивого развития.
The article is devoted to topical issues of professionalization third sekstora Republic of Kazakhstan in the context of the Index of civil society and the achievements of NGOs by targeting assistance to target groups in some sense, as well as representatives of local business, to provide individual support.
Keywords: Non-governmental organizations, the internal environment of the organization, the external environment of the organization, the infrastructure of the third sector, Sustainability Index.
Неправительственные организации (НПО) в настоящее время представляют собой эффективный механизм демократических преобразований, поскольку, неполитическими средствами влияя на процесс принятия решений органами государственной власти, способствуют активизации гражданских инициатив.
В Казахстане неправительственный сектор уже сегодня играет заметную роль в становлении институтов гражданского общества. К достижениям работы НПО следует отнести адресность помощи. НПО определяют целевые группы населения по определенным признакам (обычно это социально уязвимые слои населения) и работают с ними в непосредственном контакте. Это бесплатные юридические консультации, помощь в покупке медикаментов, продуктов питания, одеж-
ды, постельного белья, бесплатная установка счетчиков на воду.
Второе несомненное достижение НПО — развитие гражданской активности населения. Многие участники пришли в НПО либо случайно, либо от отчаяния, но практически никто не верил, что сможет сам чего-нибудь добиться. Сейчас эти же люди больше верят в свои силы. Они уже не ждут, пока им кто-нибудь поможет, а уже сами ищут возможности решения своих проблем и пытаются помочь другим людям. Этому способствует проведение НПО различных курсов, тренингов, семинаров, система микрокредитования населения для организации собственного дела [4].
Третье очевидное достижение работы НПО — огромная моральная поддержка населения и объединение людей, имеющих по-
166 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 3 (53) май-июнь 2013 166-169
