CC BY
67
УДК 373.5.016 : 2 : 159.955.4
С. Д. Лебедев
Особенности рефлексии религиозной культуры в современном российском образовании
В статье излагаются концептуальные положения об образовательной рефлексии, на основании которых рассматривается рефлексия религии в современном российском образовании. Дается классификация образовательной рефлексии религии; обосновывается положение о конфессионально ориентированном образовании на уровне средней школы как эпицентре проблемной ситуации «религия и школа» в России. Обосновывается необходимость разработки и применения специального социологического модуля с целью контроля эффекта соответствующих образовательных практик.
This paper presents a few conceptual statements on educational reflection used as the basis for analyzing reflection of religion in modern Russian education, the author offering a classification of educational reflection as the basis for his statement concerning religiously oriented Russian high school education as the epicenter of the problem situation "religion and school" and justifying the need for working out some specific sociological module applied to monitor the effect of certain educational practices.
Ключевые слова: образование, религия, рефлексия, социальный субъект, социология.
Key words: education, religion, reflection, social subjects, sociology.
Проблема «религия и образование», занимающая сегодня значимое место в ряду образовательных проблем во многих странах мира и весьма резко обозначившаяся в постсоветской России, относится к разряду тех вопросов, на которые невозможно дать одновременно простой и адекватный ответ. Взаимоотношения институтов образования и религии в современном обществе представляются чрезвычайно сложными: отчасти в силу того, что они длительное время развивались автономно и независимо друг от друга, отчасти же потому, что в ходе модернизации существенно усложнилась сама структура социальных отношений. Сегодня как никогда ранее актуальным представляется переосмысление стереотипных представлений и о самих институциональных сторонах взаимодействия, и о ситуации, в которой оно происходит. В этой связи значимой для
© Лебедев С. Д., 2014
понимания происходящего представляется такая аналитическая категория, как «рефлексия» - перманентная (пере)оценка и (ре)интерпретация жизненных ситуаций институциональными и индивидуальными субъектами социальных взаимодействий, непосредственно влияющих на развитие этих ситуаций.
Образование представляет одну из важнейших рефлексивных подсистем социума, осуществляющую в процессе выполнения своей определяющей функции - формирование социального субъекта -перманентный контроль «конгруэнтности реалий и идеалов общества». Идеалы, в основе которых лежат «откристаллизованные» ценности и потребности, постоянно соотносятся с важнейшими социальными реалиями, уточняются и корректируются в конкретных нормах, оценках и ожиданиях, составляющих социокод. В свою очередь, реалии - человеческие качества и отношения «образуемых» - по мере возможности подтягиваются к идеальным образцам (нормам, стандартам). Важнейшим условием осуществления образования в этой связи является соблюдение баланса между реальными возможностями его субъектов и идеальной планкой образовательных целей и задач.
В этой связи анализ предмета настоящей статьи - рефлексии религиозной культуры в российском образовании наших дней - с необходимостью требует ответа на вопросы о том, кто выступает субъектом такой рефлексии, каким образом осуществляется данная рефлексия, в чем состоит специфика образовательной рефлексии религиозной культуры, каков проблемный фокус указанной деятельности, каковы пути решения проблемы.
Образование: кто рефлектирует?
Содержание образовательной рефлексии, следовательно, может быть понято как самосознание образовательной деятельности, направленное на ее саморегулирование. Естественно, что «самосознание деятельности» - условное понятие, поскольку осознавать себя может только ее субъект - сам человек. Согласно Э. Гидденсу, институциональные структуры в современности поддерживаются и воспроизводятся «компетенцией агентов, вовлеченных в рефлексию практик» [18, р. 3]. Если говорить о социальных субъектах образования, то они могут быть сведены к трем основным категориям:
• «стратегические» - личности, социальные группы и общественные формирования, которые «прямо или косвенно выступают
"заказчиками" или "потребителями" образования, заинтересованы в образовании, выступая по отношению к нему внешней поддерживающей (прямо или косвенно) силой» [11]. Такие субъекты, согласно А. Ж. Кусжановой, наполняют образование содержанием, поддерживают его идеологическими установками, социальными запросами (профессиональными и иными), материальными средствами и т. п.;
• «тактические» - личности, социальные группы, общественные институты, которые «занимаются образовательным процессом, обеспечивая его непосредственной деятельностью (профессиональной или внепрофессиональной)» [11]. Эта деятельность определяет их прямой интерес к образованию, реальный или формальный (статусный, бюрократизированный);
• «целевой» субъект - учащиеся и в ряде случаев родители учащихся. На наш взгляд, соединяя в себе существенные качества стратегических и тактических субъектов, эта категория не сводится к ним, поскольку выполняет в образовательном процессе особую функцию и занимает в структуре образовательной коммуникации уникальную позицию. Данный субъект, являясь целевым объектом образовательного воздействия, замыкает коммуникативную цепь, определяя своим отношением и своей активностью конечный результат всей образовательной деятельности.
Соответственно, образовательная рефлексия может быть определена и описана как комплекс функционально специализированных мыслительных интенций упомянутых субъектов - интенций, направленных на регулирование процесса образования. Эти интенции институционально интегрируются и регулируются нормами образовательной системы. Как следствие, проблемные ситуации возникают в тех «точках» социального взаимодействия, где какая-то его значимая составляющая выпадает из области регулирования таких норм.
Образование: какрефлектируется?
Основным инструментом рефлексии в образовании является специальное образовательное знание, разделяемое педагогами и учащимися в привычной обыденности учебных занятий - знание, «которое транслирует педагог (учебник) и интериоризирует учащийся» [4, с. 14]. Генетически оно производно от взаимодействия между научным, культурным и повседневным знанием и в структурно-содержательном плане представляет собой «взаимосвязь от-
дельных положений, фактов, суждений, теорий и концепций, оформленных в виде утверждений» [3, с. 18]. Современное образовательное знание структурировано по предметно-дисциплинарному принципу, восходящему к структуре классического научного знания.
Как следствие, главная, мейнстримная интенция образовательной рефлексии направлена на формирование паттернов такого знания. Эта ориентация позволяет определить соответствующую интеллектуальную деятельность как разновидность социокультурной рефлексии - выработку наиболее обобщенных образцов понимания социально значимой реальности, ориентированных на конструирование и поддержание этой реальности. Такие образцы создаются стратегическими субъектами образования, прежде всего экспертами - разработчиками образовательных стандартов, программ и учебников. Затем эта сумма знаний транслируется в специально организованном (школьном) режиме коммуникации целевым субъектам образования, чьи качества предполагается формировать по определенным образовательным стандартам. Функция трансляции является прерогативой тактических субъектов образования, главной частью которых выступают учителя/преподаватели/наставники. Наконец, целевой субъект довершает коммуникативный процесс еще одним актом рефлексии при восприятии данного знания. Соответственно, упрощенно и схематично образовательный процесс можно представить как коммуникативную цепь, где передача осуществляется в одностороннем порядке от «стратегических» субъектов через «тактических» субъектов к «целевым».
Исходя из сказанного, потенциальное противоречие в образовательном рефлексивном процессе складывается между собственно институциональным (нормативным) и личностным (ситуационным) компонентами, или этапами рефлексии. Целевой субъект может и не принять ту версию оценки/интерпретации реальности, которая транслируется ему в соответствии с нормативным образовательным знанием. В особенности это касается знания социогуманитарного плана, имеющего дело с социальными фактами, которые по природе своей подвержены постоянной переоценке и реинтерпретации в различных локусах социального пространства и времени. Религиоведческое знание представляется в этой связи одним из наиболее проблемных социогуманитарных сегментов по причине его функционирования в приграничных пространствах светской и религиозной культурных систем.
Образовательные подходы к рефлексии религии
Общая предметная рефлексия религии в образовании состоит в том, чтобы «расставить по местам» в сознании обучающихся их самих, религию, общество и взаимоотношения между ними в существующей социокультурной ситуации. Соответственно, образовательное знание, формирующее в обществе модерна усредненный общепринятый норматив социального знания, призвано определить и отобразить в себе, во-первых, «удельный вес» религии в числе прочих значимых социальных реалий; во-вторых, социально одобряемый тип оценочного отношения к религии; в-третьих, место последней в нормативно-мировоззренческой картине мира и связанные с ней общественные функции.
Для секуляризованного общества характерна асимметрия репрезентации культур светского и религиозного типов; первый образует «вмещающий» мейнстрим, а второй адаптируется к нему. В данной связи преобладающим отношением к религии, исходя из которого выстраивается нормативное образовательное знание, является отношение «извне». Школа позиционирует религию как более или менее уважаемый социальный институт/культурное явление, о котором учащемуся нужно знать (основные исторические факты, светская, социальная оценка). Внешнее (светское) отношение к религии существенно варьируется в зависимости от культурно-исторических контекстов. Здесь можно предложить шкалу из трех основных позиций: «минус», «ноль» и «плюс». Негативное отношение к религии было характерно для отечественной школы (и в целом для господствующих идейных умонастроений) периода социализма. Соответствующие установки целенаправленно формировались у учащихся и учителей через идеологическое противопоставление религии основополагающим ценностям образования и общества в целом социальному прогрессу, научно-технической революции, всестороннему развитию личности. Решению этой задачи служила система научно-атеистического воспитания, существовавшая с конца 20-х до конца 80-х гг. XX в. Объективная дистанцированность школы и образовательного знания от религии здесь сочеталась с ее субъективным отторжением как ценности с отрицательным знаком. Можно сказать, что религия в данном случае выполняет, хотя и парадоксальным способом, интегрирующую и мировоззренческую функции, символизируя «рудименты и атавизмы», препятствующие интенсивному социальному развитию.
Нейтральное отношение характеризует дистанцированность школы и образовательного знания от религии в сочетании с подчеркнуто безоценочным подходом в ее изучении. В данном случае, по определению М. Г. Писманика, «школа занимает последовательно светскую позицию, «нейтральную как к религии, так и к атеизму» [10, с. 41]. При таком подходе к разработке контента образовательного знания могут привлекаться сами конфессии, но их роль при этом «сводится, самое большее, к передаче той или иной исходной информации по истории и культуре "своих" религий» [12, с. 260-261]. Здесь религия в образовании, как нам представляется, пребывает в переходном, неустойчивом состоянии «нулевой» функции.
Наконец, позитивное отношение к религии в сочетании со светским, «внешним» подходом к ее изучению представляет своего рода инновацию в практике современного образования. О нем нужно сказать особо. Если два предшествующие варианта укладываются в классические типы секулярной парадигмы, то третий, на наш взгляд, отражает глобальную ситуацию изменения основного субъекта социальной рефлексии религии. Им становится уже не столько человек, находящийся на подъеме «чувственной» культуры (П. А. Сорокин), которому свойственно «отстраиваться» от религиозных взглядов как символа традиционной косности, сколько человек, сформировавшийся на излете этой культуры, разочарованный и ищущий экзистенциальной опоры и в своих поисках переосмысливающий отвергнутое ранее религиозное наследие [7, с. 90-91]. Однако это человек, прошедший школу модерна и, как следствие, подходящий к религии рефлексивно, опосредованно, кружным путем и с неизбежными секулярными мерками.
Данный подход наиболее ярко проявился в инновационной концепции и практиках «конфессионально ориентированного» образования, которое определяется его теоретиками как «религиозное культурологическое образование традиционных российских конфессий» [11]. На практике оно осуществляется в режиме изучения отдельных религиоведческих предметов, не несущих индоктрини-рующей нагрузки и не предполагающих вовлечения учащихся в культовую деятельность. В рамках обозначенного подхода религия легитимируется и позиционируется в светском контексте - как значимая часть культуры, изучение которой обосновывается известным педагогическим принципом «культуросообразности». Вместе с тем, знакомство с культурными достижениями осуществляется «сквозь призму вклада определенной конфессии» [11], при этом особое внимание уделяется ценностному фонду конфессионального куль-
турного наследия и его личностному восприятию учащимися. Представители соответствующих конфессий при этом могут привлекаться как к разработке контента, так и к трансляции образовательного знания.
Как следствие, конфессионально ориентированный подход осуществляет частичное возвращение религии интегрирующей функции в сочетании с функцией легитимирующей, правда с оговоркой: легитимация осуществляется не прямо, через освящение ценностей и благословление действий, но косвенно, через символическую статусную ассоциацию. Идентифицируясь друг с другом, позитивно воспринимаемый массовым сознанием конфессиональный референтный комплекс (религия как вера, как историческая традиция, задающая социокультурную специфику, как церковь -социальный и политический институт [9, с. 18]) и комплекс базовых социальных ценностей (семья, родина, государство и другие) призваны, по замыслу авторов проекта конфессионально ориентированного образования, подпитывая друг друга, обретать тем самым характер «духовных скреп». С первого взгляда, этому способствует широко распространившееся в России с конца 1990-х гг. и сохраняющее своё влияние умонастроение проправославного консенсуса (Д. Е. Фурман). В этой связи показательна недавняя инициатива Минобразования РФ о продлении курса ОПК до 10 класса средней школы [11].Однако в таких тонких вопросах необходимо с особенной тщательностью предвидеть и учитывать риски, которые достаточно серьёзны.
Проблемный фокус образовательной рефлексии религии
С социологической и антропологической точки зрения именно «позитивное» светское направление в образовательной рефлексии религии представляется наиболее проблемным. Этот факт образно выразил Ж. Т. Тощенко в метафоре «мины замедленного действия». Анализируя комплекс противоречий, возникающих в связи с конфессионально ориентированным преподаванием религиоведения, Ж. Т. Тощенко выделяет ближайшие проблемы (пестрота контингента учащихся школ в плане отношения к религии; нехватка квалифицированных педагогических кадров; переоценка совместимости религиозных и научных представлений) и вероятные долгосрочные последствия (возможный раскол общества по конфессиональному признаку; социокогнитивные конфликты на почве неготовности учащегося воспринять преподаваемый материал) [14, с. 11-18].
Эпицентром проблемной ситуации с образовательной рефлексией религии нам представляется средняя ступень образования. На соответствующем этапе обучения/воспитания/развития человека процесс формирования ценностных ориентаций личности еще не завершен, а потребность в самостоятельных суждениях резко возрастает. Ценности, которые еще вчера воспринимались ребенком как нечто само собой разумеющееся, теперь оказываются в фокусе подчас весьма критичного внимания, способного поставить под вопрос их безусловность. «Предметом внимания подростка становится его собственная учебная деятельность и он сам, - отмечают Д. Б. Эльконин, А. Б. Воронцов и Е. В. Чудинова. - Он ищет ответы на вопросы: что я могу и чего не могу; что я хочу на самом деле; где я сам; что во мне мое?» [17, с. 120]. Иными словами, здесь существенно и резко увеличивается интенсивность и качественно усложняется уровень самосознания целевого субъекта образования. Этот фактор резко обостряет противоречие между личностной и институциональной рефлексией, поскольку основная задача школы на данном этапе - формирование у учащихся прочных, устойчивых «на всю жизнь» стереотипов знания, составляющих фундамент для усвоения последующих уровней профессионального, экспертного знания.
Происходящее практически одновременно с этим перенесение статуса референтной группы с семьи и учителей на реальные и виртуальные общности сверстников приводит к тому, что вместе с развитием индивидуально-личностной способности суждения возрастает зависимость подростка от внешних, коллективных форм рефлексии - прежде всего тех, которые преобладают в подростково-молодежной среде. Сегодня такие ее образцы формируются многообразными агентами массовой коммуникации, в избытке поставляющими готовые шаблоны оценок и интерпретаций разнообразных сторон жизни. При этом в соответствии с системным принципом «наименьшего действия» индивидуально-личностная творчески-рефлексивная деятельность в большинстве случаев подменяется групповым эрзацем, когда ход мыслей субъекта «возводится к какой-либо матрице» [1, с. 57]. Общим свойством для таких матриц, отмечают исследователи, является то, что они праксеоориентирова-ны, максимально упрощены (примитивизированы) и приспособлены для утилитарного использования [1]. А это зачастую делает их более убедительными, нежели рационально-логические обоснования, приводимые учителями и авторами учебников.
Возникающий на почве таких противоречий когнитивный конфликт может быть либо спроецирован учащимся вовне - протест, демонстративный скепсис, другие формы отторжения соответствующего образовательного знания, либо же загнан внутрь, что чревато внутриличностным конфликтом. Не может не внушать тревоги и распространенная форма разрешения таких конфликтов через спонтанное вытеснение учащимися соответствующих знаний в зону поверхностного, необязательного их восприятия. Тем самым не только сводится на нет ожидаемый позитивный образовательный эффект от преподавания соответствующих предметов, но и вероятна дискредитация как соответствующей конфессии и представляемой ею религии в целом, так и тех общезначимых ценностей, которые ассоциировались с религией. В качестве яркой исторической аналогии можно привести (с известными оговорками) деятельность в дореволюционной России православных семинарий, из которых вышло немало атеистов и нигилистов.
В результате под прицел критического переосмысления и «перезагрузки» подпадают прежде всего те истины, которые транслируются институтами семьи и школы. Данное обстоятельство сильно увеличивает степень неопределенности восприятия учащимся учебного материала, в особенности такого, который затрагивает общезначимые ценности и претендует на их нормативное толкование. Неизбежно возникающий «дух отрицанья, дух сомненья» способен расшатать заложенные предшествующим воспитанием социально одобряемые ценностные ориентации, в особенности тогда, когда влиятельные агенты массовой коммуникации интенсивно предлагают альтернативные ценности прагматического и гедонистического характера в привлекательной стильной упаковке.
Обозначенное противоречие усугубляется, с нашей точки зрения, еще и тем, что именно конфессионально ориентированное религиоведение вследствие консенсуса важнейших стратегических субъектов российской образовательной политики претендует сегодня на статус мейнстрима религиоведческой образовательной коммуникации. Выбор родителями четвероклассников конфессиональных модулей «Основ религиозных культур и светской этики» в 201213 учебном году составил 40 % случаев [2, с. 54], а в 2013-14 учебном году - около 36 % [13], на наш взгляд, достаточно показателен1. Можно констатировать, что конфессионально ориентированная тенденция за последние 10-12 лет превратилась в устойчивую реалию отечественного образования, а это значит, что время разговоров о том, хороша или плоха такая образовательная инновация, прошло.
1 Из них 30 и 31 % соответственно выбрали православный модуль.
«Что делать?»
В практическом, социально конструктивном плане следует ставить вопрос о введении в систему образовательной рефлексии религии (в ее конфессионально ориентированных версиях) социологического контура, назначение которого состоит в текущем контроле и регулировании востребованности и реального образовательного эффекта соответствующей образовательной коммуникации. Такая рефлексивная надстройка позволит получать необходимое новое знание, которое «может быть включено в цепочку выработки решений при ведении индивидами и организациями своих последующих действий» [5, с. 42], оптимизировать режим использования «проблемных» учебных дисциплин с конфессиональным уклоном в образовательной коммуникации.
Соответствующий модуль предполагает как разовые обследования, так и мониторинговое наблюдение динамики изменений сознания потенциального и реального целевого субъекта образования с целью оценки текущего состояния дел, прогнозирования ситуации и при необходимости внесения корректирующих изменений в содержание проблемных дисциплин. Нам представляются потенциально важными следующие направления прикладного социологического анализа.
1. Диагностика ценностных ориентации, целевого субъекта образования. Акцент при этом следует делать на базовые ценности. В целях «разведки» рекомендуется обязательное разовое обследование ценностных ориентаций как родителей, выбравших для своего ребенка конфессионально ориентированный предмет, так и самих школьников - перед началом его изучения. Для контроля и коррекции образовательного воздействия имеет смысл проведение мониторинга аксиосферы учащихся с ориентировочной частотой «один раз в год».
2. Диагностика социальных экспектаций потенциального целевого субъекта образования. Здесь рекомендуется периодическое обследование населения (оптимально-целевой выборки родителей/опекунов учащихся) на предмет их ожиданий от конфессионально ориентированных религиоведческих дисциплин, содержательно конкретизирующих общественный запрос (социальный заказ) на такого рода учебные дисциплины. Соответствующий мониторинг предлагается проводить с частотой «один раз в один-два года».
3. Диагностика реального образовательного эффекта преподавания соответствующих предметных дисциплин. Здесь два направления возможных обследований и исследований. Первое - анализ отсроченного эффекта конфессионально ориентированной образовательной коммуникации. Ближайшим аналогов в отечественной социологии образования является многолетнее исследование трудоустройства и выбора профессии у выпускников средних школ под руководством В. Н. Шубкина [16, с. 152-153]. Второе направление -изучение текущего непосредственного восприятия учащимися преподаваемого учебного материала. В последнем случае имеет смысл проводить мониторинговое наблюдение с частотой «минимум два раза в год».
Таким образом, ситуация с изучением конфессионально ориентированных религиоведческих учебных дисциплин в российской школе остается проблемной. Экспериментальный, по существу, проект такого преподавания на практике связан с целым комплексом латентных противоречий культурного характера, ставящих под вопрос предполагаемый позитивный образовательный эффект. Эпицентр проблемной ситуации (риск максимального обострения противоречий) складывается: в режиме конфессионально ориентированного образования, предполагающем сочетание светского контекста с ценностно-ориентирующей функцией религии; на уровне средней общеобразовательной школы, сочетающей мировоззренческие образовательные задачи с периодом активного формирования рефлексивных способностей личности; при изучении православного христианства, изучаемого в наиболее широких масштабах и ставшего предметом наиболее противоречивых социальных экспектаций в российском обществе. Предупреждение и текущее регулирование соответствующих проблем представляется нам осуществимым посредством включения в процесс образовательной коммуникации социологического модуля обратной связи между стратегическими и тактическими субъектами образования, с одной стороны, и целевым субъектом - с другой.
Список литературы
1. Бабинцев В.П., Морозова Т.И., Реутов Е.В. Самоорганизация российской молодежи: препятствия и механизмы. - Белгород: КОНСТАНТА, 2009. -238 с.
2. Белова Т.П. Религия как институт гражданского общества. - Иваново, 2012. - 108 с.
3. Зборовский Г.Е. Образовательное знание как проблема социологии // Социол. исслед. - 2012. - № 2. - С. 12-20.
4. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социол. исслед. - 1997. - № 2. - С. 3-17.
5. Крупкин П.Л. Россия и современность: проблемы совмещения. - М.: Наука; Флинта, 2010. - 586 с.
6. Кусжанова А.Ж. Социальный субъект образования // CREDO new. 2002. - URL: http://credonew.ru/content/view/263/54 (дата обращения: 09.03.2014).
7. Лебедев С.Д. Парадоксы религиозности в мире Позднего Модерна // Социол. исслед. - 2010. - № 12. - С. 81-91.
8. Метлик И.В. Религия и образование в светской школе. - М.: Планета-2000, 2004. - 384 с.
9. Мчедлова М.М. Современные параметры возвращения религии: ракурсы проблемы // Вестн. Ин-та социологии. - № 4. - Май 2012. - С. 11-24.
10. Писманик М.Г. Проблемы преподавания религиоведения // Религия в изменяющейся России: материалы II Рос. науч.-практ. конф. (11-12 мая 2004 г.): в 2 т. / под ред. В.А. Кайдалова, М.Г. Писманика. - Пермь: Изд-во ПГТУ, 2004.
11. Православие и мир. Ежедневное интернет-издание. - URL: http://www.pravmir.r.../#ixzz3CucPjQYs (дата обращения: 07.10.2014).
12.Религия в самосознании народа: религиозный фактор в идентификационных процессах / отв. ред. М.П. Мчедлов. - М.: Ин-т социологии РАН, 2008. - 415 с.
13. Русская аналитическая линия. Информационно-аналитическая служба. - URL: http://ruskline.ru/n..._o_dobre_i_zle (дата обращения: 07.10.2014).
14. Тощенко Ж.Т. Мина замедленного действия // Философские науки. -2010. - № 8. - С. 6-21.
15. Шаронова С.А. Социология образования: учеб. пособие. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2011. - 380 с.
16. Шубкин В.Н. Социология и общество: научное познание и этика науки. - М.: ЦСПиМ, 2010. - 424 с.
17. Эльконин Б.Д., Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина - Давыдова // Вопр. образования. - 2004. - № 3. - С. 118-142.
18. Giddens A. The construction of society: Outline of the theory of structuration. Berceley & Los Angeles, 1984. XXXVII. 402 p.
