CC BY
767
Щ SCIENCE TIME Щ
(jj II < 5л ' 1-1Ф -1 щг 1 - 4_W JT |Г1 1 r^g) ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Байдина Юлия Эдуардовна, Труфанова Галина Константин овна, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург E-mail: 280719942010@mail.ru
Аннотация. Данная статья посвящена изучению речевого развития детей с нарушениями слуха. В статье рассмотрены особенности овладения детьми с нарушениями слуха различными видами речи, а также психологические особенности данной категорией дете.
Ключевые слова: дети с нарушениями слуха, речевое общение, жестовая речь, дактильная речь.
Процесс общения включается в различные виды деятельности человека, приобретая относительную самостоятельность. Т. Г. Богданова определяет общение как процесс взаимодействия людей, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера [1].
Развитие средств общения происходит в онтогенезе: сначала ребенок начинает использовать экспрессивно-мимические средства общения, то есть выразительные движения, мимику, вокализацию; затем - предметно-действенные средства общения, то есть движения, связанные с предметами, и наконец на определенном этапе развития - речевые средства. По мнению Л. С. Выготского, «... общение, не опосредованное речью, или другой какой либо системой знаков или средств общения, возможно, только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах» [2].
Таким образом, речь - это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком, а язык - это система знаков и правил их преобразования. В психологии выделяют две основные функции речи, взаимосвязанные между собой. Первая - коммуникативная, благодаря которой осуществляется процесс общения между людьми, вторая - интеллектуальная,
| SCIENCE TIME |
вследствие которой речь выступает средством выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Отклонения в психическом развитии ребенка нарушают гармонию становления основных функций речи. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха.
Важной особенностью психического развития детей с нарушениями слуха является, как отмечал Л. С. Выготский, полиглосия, то есть почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи -словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой [2].
Изучением проблем формирования словесной речи у детей с нарушениями слуха занимались следующие исследователи: Ф. Ф. Рау, С. А. Зыков, Р. М. Боскис, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф. Глухие и слабослышащие дети способны овладеть словесной речью только в условиях специального обучения обходным путем. На определенном этапе развития глухой ребенок меняет отношение к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. Правильно построенный педагогический процесс обеспечивает переход ребенка с нарушениями слуха к новым формам общения - речевым. Глухие и слабослышащие дети начинают познавать речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слабослышащих детей.
Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.
1. Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.
2. У глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).
3. Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от устной речи, предполагающая
| SCIENCE TIME |
преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова — первый этап знакомства с языком. У многих детей и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.
4. Разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее — при обучении грамоте — происходит точный фонетический анализ состава слов. У детей с нарушениями слуха последовательность иная -зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи.
5. Своеобразие формирования речедвигательных навыков. Исходя из представления о структуре нарушения, чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения [1].
В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью -своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. В современной отечественной системе обучения детей с нарушениями слуха дактильная речь начинает использоваться с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произношению). Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, например, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (например, такие звуки, как г-к-х).
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому ребенку общаться с окружающими людьми. Жестовая речь имеет следующие особенности: многословность - одному слову русского языка соответствует несколько жестов, многозначность - один и тот же жест обозначает предмет и действие. В разговоре конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту — речевому или ситуационному, предметному. Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соответствует
| SCIENCE TIME |
последовательности слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»); предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за названием действия («я читать нет»). При обучении глухих детей словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее, например, предлоги и союзы. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются [1].
По мнению ведущего специалиста в области исследования жестовой речи Г. Л. Зайцевой, система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т. е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.
Большинство детей с нарушениями слуха овладевают различными видами речи - русской жестовой, калькирующей жестовой и словесной речью (во всех ее формах). По мнению Г. Л. Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие детей с нарушениями слуха, характеризуется различным уровнем владения каждым видом речи, распределением коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимным влиянием сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих детей оказывает влияние на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны - развитие мышления, памяти, личности. В связи с этим Г. Л. Зайцева указывает на необходимость включения национального жестового языка наряду со словесным в систему средств педагогического воздействия при организации обучения и воспитания детей с нарушениями слуха [3].
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что речевое развитие детей с нарушениями слуха имеет свою специфику, по сравнению с нормально слышащими детьми, выражающуюся в более поздних сроках овладения словесной речью, одновременном и параллельном усвоении различных видов речи (словесной и жестовой, устной, письменной, дактильной), словесно-жестовом двуязычии, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей с нарушенным слухом, их познавательных интересов.
I
SCIENCE TIME
I
Литература:
1. Богданова Т. Г. Сурдопсихология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. Г. Богданова - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 220 с.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6 т. / под ред. М. Г. Ярошевского. - Москва, - 1982. Т.6. - 400 с.
3. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология / Г. Л. Зайцева. - М.: Просвещение, 1992. - 215 с.
