CC BY
0Annotation. The article discusses the possibilities of motivating students to master information technologies using the technology of web quests. When participating in a web quest, students develop the ability to purposefully search and use information resources; use information in an ethical and legal manner; convert information from one view to another; use modern Internet technology. Examples of several web quests for students and schoolchildren are given.
Keywords: motivation, web quest, information culture, ICT tools.
Литература:
1. Брыксина О.Ф., Круподерова Е.П. Учебное событие как способ мотивации студентов к освоению информационных технологий // Вестник Мининского университета. 2017. №1(18). С. 7.
2. Верхолетова И.Н., Поначугин А.В. Платформы для создания и реализации веб-квестов //Информатика и образование. 2018. № 2 (291). С. 24-27.
3. Гордеев К.С., Жидков А.А., Слюзнева К.В., Закунова Е.Д., Анисимова А.Е. Образовательный веб-квест как педагогическая технология // Современные научные исследования и инновации. 2018. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2018/12/88151
4. Клепиков В.Б., Канянина Т.И. Формирование информационной культуры педагога в условиях современного информационного пространства. // В сборнике «Цифровая педагогика в системе современного образования». Сборник статей по материалам открытой Всероссийской научно-практической Интернет конференции. Н. Новгород. НГПУ им. К. Минина. 2018. С. 54-58.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». 2005. 176 с.
6. Круподерова Е.П., Круподерова К.Р. Информационные технологии в профессиональной деятельности: учебное пособие. Н. Новгород. Мининский университет. 2017. 200 с.
7. Круподерова Е.П., Белова Т.А. ИКТ-инструменты как технологическая основа реализации инновационных образовательных моделей. // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-4. C. 229-232.
8. Круподерова Е.П., Барсук Н.С., Тихонов А.П. Образовательный веб-квест как способ формирования информационной культуры обучающихся // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-3. C. 71-74.
9. Круподерова К.Р. Организация сетевой проектной деятельности обучающихся в вузе: учебно-методическое пособие. Н. Новгород. Мининский университет. 2016. 84 с.
10. Круподерова К.Р. Использование сетевых сервисов для мотивации обучающихся к изучению информационных технологий. // В мире научных открытий. 2015. № 9. C. 596-599.
11. Круподерова К.Р., Попенко С.Д. Формирование информационной культуры обучающихся в рамках проектной деятельности // В сборнике «Информационные технологии в организации единого образовательного пространства». Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов. Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. 2017. C. 123-128.
12. Круподерова К.Р., Калиняк Т.И. Задачи центра «Твой курс: IT для молодежи» к мотивации школьников к выбору IT сферы. // Мир компьютерных технологий: сборник статей по материалам Региональной студенческой научно-практической конференции. Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина. Нижний Новгород. 2015. C. 88-91.
13. Миронова С.В., Напалков С.В., Нестерова Л.Ю. О развивающих возможностях образовательных Web-квестов // Сборник статей участников международной научно-практической конференции. Арзамас. Арзамасский филиал ННГУ. 2018. С. 96-100.
УДК 371
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ III УРОВНЯ
магистрант Морозова Вероника Сергеевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Вятский государственный университет» (г. Киров); кандидат педагогических наук Хмелькова Елена Вячеславовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Вятский государственный университет» (г. Киров)
Постановка проблемы. Основной задачей развития отечественной системы образования на современном этапе является инклюзия, в рамках которой осуществляется кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования. Признание права ребёнка на получение образования и переход к инклюзивным формам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, их включение в систему общего образования обусловливают необходимость изучения и выявления психологических, в том числе и речевых особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
Изложение основного материала исследования. По мнению И.А. Зимней речь является способом формирования и формулирования мысли и вместе с тем средством сообщения, социальной связи и воздействия на окружающих.
Связная речь характеризуется последовательностью систематического изложения, представляя собой наиболее сложную форму речевой деятельности, в формировании которой отчетливо выступает взаимосвязь речевого и умственного развития детей. Связная речь - это сложная форма речемыслительной деятельности, которая должна быть организована систематически, последовательно, являть собой логически выстроенное развёрнутое высказывание, которое опирается на уровень развития у ребёнка лексической, фонетической и грамматической стороны речи. Изучением связной речи занимались такие учёные, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.В. Текучев и др.
В раннем возрасте речь ребенка непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения по поводу познания окружающих предметов. Ведущим видом деятельности в раннем возрасте выступает
предметно-манипуляторная деятельность, направленная на познавательное развитие детей. Взрослый организует ситуативно-деловое общение с ребенком с целью передачи знаний о свойствах и функциональном назначении предметов окружающей действительности, используя при этом собственную речь, давая образцы речевого высказывания и стимулируя речевую инициативу ребенка к ответной реакции. Именно в таких ситуациях непосредственного речевого общения впервые зарождается и развивается диалогическая речь как первичная форма связной речи, когда ребенок учится задавать вопросы и формулировать ответы на конкретные вопросы взрослого.
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. В дошкольном возрасте усложняются ситуации общения. Дети переходят на другой уровень общения со взрослым: внеситуативно-личностное и внеситуативно-деловое общение и включаются в новые виды деятельности: игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую и др. В процессе взаимодействия происходит разделение функций и форм речи. Появляется монологическая речь в форме речи-сообщения, монолога-рассказа по поводу того, что было с ребенком вне непосредственного общения со взрослым.
Усложняется структура практической детской деятельности и поэтому появляются потребность в формулировании собственного замысла речи и размышления по поводу выполнения того или иного практического действия. Возникает мотивация такого речевого высказывания, которое понятно из самого контекста, зарождается связная контекстная речь. Переход на этот уровень развития речи определяется усвоением морфологических и синтаксических категорий родного языка, позволяющих оформить сложное по структуре предложение для выражения мыслей.
Ведущая функция связной речи - коммуникативная функция, которая реализуется в таких формах, как диалог и монолог. Диалогическая речь - является первичной естественной формой, в реализации которой принимает участие несколько человек и мысль разговора понятна всем участникам. Монологическая же речь является более сложной формой коммуникации и представляет собой связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Переход от господства диалогической к господству монологической речи знаменует становление связной речи.
Наиболее часто встречаемым нарушением речи в дошкольном возрасте является общее недоразвитие речи (далее ОНР), характеризующееся нарушениями всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина) [3]. Среди дошкольников 5-6-летнего возраста с общим недоразвитием речи большую группу составляют дети, имеющие III уровень речевого развития, который характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [4].
Ф.А. Сохин утверждал, что «связная речь - это не только последовательно связанные мысли, которые излагаются словами в правильно построенных предложениях, а так же и все достижения ребенка в освоении им словарного запаса, звукопроизносительной стороны речи и грамматического строя языка». Таким образом, развитие связной речи базируется на развитии лексической, фонетической и грамматической стороне речи, поэтому рассмотрим у детей с ОНР III уровня развитие лексики, фонетики и грамматики, чтобы иметь целостное понимание об уровне связной речи.
Лексическая сторона речи у детей с ОНР III уровня отличается неточным употреблением многих лексических значений слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, а слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий, недостаточно. Отмечается недостаток в словаре обобщающих понятий. А слова с абстрактным и переносным значением, чаще всего, непонятны [1].
Грамматический строй речи, в свою очередь, имеет незавершённый характер, это обусловливает присутствие в речи выраженных аграмматизмов. Наблюдаются ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок отмечается в использовании как простых, так и сложных предлогов - пропуски, замены, недоговаривание и ошибки в употреблении падежных форм множественного числа [6, 4].
При воспроизведении слов разной слоговой структуры выявляются следующие ошибки: персеверации, т.е. повторы («мамамонтёнок» - мамонтёнок), сокращение слогов («моцикл» - мотоцикл), перестановка слогов («моколо» - молоко), добавление слогов («оленененок» - олененок), нарушение звуконаполняемости внутри слов («филетовый» - фиолетовый) [6].
Таким образом, из вышесказанного видно, что при ОНР III уровня связная речь уже присутствует, но отличается нечёткостью, отсутствием последовательности высказываний, в котором явления отображаются поверхностно, а не учитываются их существенные свойства и признаки, причинно-следственные отношения. А это происходит в следствии отставания в развитии всех компонентов языка: лексики, грамматики и фонетики.
Недостатки формирования связной речи влияют на формы речевых высказываний - на диалог и монолог. Неполноценность диалога и монолога отмечается в затруднениях в программировании содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) детей с ОНР III уровня специфично: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная, необоснованная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [7]. Ограниченный словарный запас и отставание в овладении грамматическим строем языка, что наблюдается у детей с ОНР III уровня, обусловливает затруднение перехода от диалогической и ситуативной формы речи к монологической и контекстной речи.
В ходе специальных исследований было выявлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень развития речи, в значительной степени отстают от нормально развивающихся сверстников в освоении навыками связной, прежде всего монологической речи [8].
Также на развитие связной речи влияет формирование мышления. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР сохранны мыслительные операции, которые соответствуют их возрастным особенностям, но наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления, это определяет затруднения в выполнении таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Развитие словесно-логического мышления реализуется по средствам специального обучения [9].
Таким образом, особенности развития связной речи у детей с ОНР III уровня связаны с системным недоразвитием всех сторон речи: лексики, грамматики и фонетики. Так как логика построения
последовательного, развёрнутого высказывания при связной речи базируется на достижениях ребенка в освоении им словарного запаса, звукопроизносительной стороны речи и грамматического строя языка.
С целью выявления уровней развития связной речи у дошкольников с ОНР III уровня, был проведён эксперимент на базе МКДОУ «Детский сад № 211» г. Киров. Группу испытуемых составили дети 6 лет в количестве 24 человек, у которых наблюдается ОНР III уровня.
Проведенный констатирующий эксперимент показал, для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ОНР III уровня характерен недостаточный уровень владения средствами связной речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. По результатам исследования были выявлены следующие нарушения связной речи: нарушение связности и последовательности высказываний; трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления; ошибки в построении развернутых синтаксических конструкций, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения; смысловые пропуски, лексические затруднения; ошибки при подборе обобщающих слов, синонимов, антонимов; употребление в самостоятельных монологических высказываниях преимущественно коротких фраз; трудности в лексико-грамматическом оформлении высказывания; существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре; неумение устанавливать предикативные отношения.
Выводы. Таким образом, дошкольники с ОНР не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что у детей с ОНР III уровня наибольшее затруднение вызывает выполнение задания на составление рассказа из личного опыта и рассказа-описания, что указывает на нарушение функции построения и удержания программы высказывания у этих детей и как следствие словесно-логического мышления. Именно на эти формы развития связной речи у дошкольников необходимо сделать упор при коррекционно-развивающей работе.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о необходимости проведения коррекционной работы по развитию связной речи у детей с ОНР III уровня.
Аннотация. В статье подчеркивается актуальность исследования проблемы состояния устной речи детей дошкольного возраста с речевой патологией. Авторами изучены и проанализированы современные подходы к диагностике речевых нарушений, определены направления и средства коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Представлены результаты эмпирического исследования по изучению особенностей развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Особое внимание авторы уделяют анализу уровней владения средствами связной речи и качественной характеристике нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня, среди которых выделяют недостаточность связности и последовательности высказываний, трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления, отсутствие связи между элементами сообщения.
Ключевые слова: речь, связная речь, диалог, монолог, общее недоразвитие речи (ОНР), дошкольники.
Annotation. The article emphasizes the relevance of research on the problem of the state of oral speech of preschool children with speech pathology. The authors studied and analyzed modern approaches to the diagnosis of speech disorders, identified areas and means of correctional and developmental work with children of preschool age with General speech underdevelopment. The results of an empirical study on the development of coherent speech in preschool children with General speech underdevelopment of level III are presented. The authors pay special attention to the analysis of the levels of proficiency in the means of coherent speech and the qualitative characteristics of speech disorders in children with General underdevelopment of speech level III, among which they highlight the lack of coherence and consistency of statements, difficulties in planning detailed statements and their language design, the lack of communication between the elements of the message.
Keywords: speech, coherent speech, General speech underdevelopment (ONR), preschool children.
Литература:
1. Кравцова, М.К. Особенности связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР [Текст] / М.К. Кравцова // Актуальные проблемы науки и образования: теория и практика, 2015. - C. 256-263.
2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. - 3-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
3. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р.Е. Левина. / Репринтное воспроизведение издания 1967 г. - М.: Альянс, 2013. - 368 с.
4. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2009. - 189 с.
5. Фомичева, М.Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений. [Текст] / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.
6. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
7. Сумарокова, Е.В. Направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / Е.В. Сумарокова, Т.В. Коротовских // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза, 2013. - С. 176-180.
8. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. [Текст] / В.П. Глухов - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.
9. Парменова, Д.В. Закономерности развития речи у детей в норме и в условиях дизонтогенеза [Текст] / Д.В. Парменова // Наука и общество в условиях глобализации, №1(4), 2017. - С. 75-79.
УДК 376
РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
студентка Оленева Рамиля Саетнуровна Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил);
кандидат педагогических наук, доцент Скавычева Елена Николаевна Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
Постановка проблемы. В настоящее время проблемы развития словесно-логического мышления младших школьников с задержкой психического развития имеют большую актуальность. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют сложности в общении. Все больше становится обучающихся детей младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития. Их словесно-логическое мышление развито в незначительной степени или не развито совсем в силу специфики их дефекта.
Изложение основного материала исследования. Специфичность детей с задержкой психического развития проявляется в несформированности умений, навыков, нехватке знаний для успешной адаптации в школьном коллективе и успешном прохождении школьной программы. Эти дети нуждаются в предоставлении наиболее эффективных путей получения знаний и методов их усвоения, выстраивающими знания в логическую систему.
Если заранее начать стимулировать и развивать словесно-логическое мышление, основанное на ощущениях и восприятиях ребёнка, тем выше будет его уровень познавательной активности, тем быстрее осуществится плавный естественный переход от конкретного мышления к более сложной форме — словесно-логическому. Особенно это важно для детей с задержкой психического развития, так как оно у них развито на низком уровне.
Задержка психического развития (далее ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, когда основные познавательные функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
В специальной психологии предложено множество классификаций задержки психического развития. Менее выраженные нарушения мыслительной деятельности проявляются при задержке психического развития конституционного, соматогенного и психогенного происхождения. Отмечается низкая готовность к решению познавательных задач, вялость мыслительной деятельности, сниженная активность, отсутствие интереса, самостоятельности у детей с церебрально-органической задержкой психического развития.
Основой благоприятного формирования общеобразовательных знаний, умений и навыков является словесно-логическое мышление.
Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями, формируется постепенно. Он функционирует на основе языковых средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и онтогенетического развития мышления.
В ходе обучения осваиваются приёмы мыслительной деятельности, приобретается способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений, оно полностью протекает во внутреннем, умственном плане.
В процессе мыслительной деятельности человек применяет специальные приёмы: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение. Все операции проявляются в тесной связи друг с другом. На их основе появляются более сложные операции, такие как классификация, систематизация и др. Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения.
На основе образного мышления формируется логическое, которое является высшей стадией развития мышления. Для полноценного развития нужна не только высокая активность мыслительной деятельности, но и обобщенные знания о признаках предметов и явлений действительности.
Характеризуя развитие мыслительных операций В.И. Лубовский, отмечал, что дети с ЗПР анализируют непланомерно, упускают многие детали, выделяют мало признаков. При обобщении сравнивают объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), обобщение производится по несущественным признакам. Особые трудности школьники с ЗПР испытывают при установлении логических связей между понятиями по аналогии.
Дети с ЗПР испытывают огромные сложности при построении простейших умозаключений. У детей с ЗПР выявлены следующие нарушения важнейших мыслительных операций: анализируя, не могут выделить главное; сравнивают предметы по несопоставимым признакам; не могут осознать принцип классификации и объяснить; не могут определить основной обобщающий признак, по которому будет происходить объединение предметов.
У.В. Ульенкова в своих научных трудах охарактеризовала детей с ЗПР, не умеющих рассуждать и делать выводы, из-за несформированности словесно-логического мышления дети дают случайные, необдуманные ответы, неспособны анализировать условия задачи.
Необходимо создать особые условия для развития словесно-логического мышления и обучения младших школьников с ЗПР, для этого необходимо использовать различные средства.
Специально созданные подвижные, дидактические игры содержат разнообразные знания, которые способствуют развитию словесно-логическое мышление младших школьников с ЗПР.
Дидактическая игра представляет собой многообразное, сложное педагогическое явление - это и игровой метод обучения младших школьников с ЗПР, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство формирования у детей различных качеств, умений, навыков.
Многие дидактические игры побуждают детей разумно использовать имеющиеся знания в умственных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира; сравнивать,
