CC BY
554
(Ю. Нагибин). Погрузиться в задумчивость - состояние глубокой задумчивости; погрузиться в осень - глубокое восприятие поздней осени.
Языковые выражения, претерпевающие вторичную метафоризацию, могут нуждаться в пояснении их значения в структуре последующего текста, содержащего, как правило, указание на предшествующую информацию, получившую образное обобщение в актуальной части фрагмента текста: ...Есть отвратительная неспособность узкой души и темного мозга чуть выйти из своих пределов и оценить здраво происходящее. Впервые зародившаяся во мне ненависть и возводит эту очередную киношную неурядицу в ранг серьезного душевного переживания... (Ю.Нагибин). Выйти из своих пределов - «усилить степень проявления своих душевных и умственных возможностей».
Таким образом, можно сказать, что процесс вторичного переосмысления метафорической лексики с пространственным значением и организованных ею устойчивых выражений является достаточно актуальным, требующим изучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Арутюнова, Н. Д. Русский язык: Энциклопедия / Н. Д. Арутюнова. - М.: 1979.
2. Арутюнова, Н. Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1990.
3. Булыгина, Т. В. Перемещение в пространстве как метафора эмоций / Т. В. Булыгина, А. Д. Шмелев // Логический анализ языка. Языки пространств. - М.: Языки русской культуры, 2000.
4. Ерамакова, О. П. Пространственные метафоры в русском языке // Логический анализ языка. Языки пространств. - М.: Языки русской культуры, 2000.
УДК 8.11.161.1 ББК 81.411.2-7
Г. Н. Кобякова
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье раскрываются особенности формирования коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности. Определены возрастные и коммуникативные особенности младших школьников, выступающие средством их социальной адаптации, охарактеризована учебная деятельность младшего школьника.
Ключевые слова: младший школьник, коммуникативные способности, коммуникация, социальная адаптация, учебная деятельность, рефлексивные способности младших школьников, межличностное общение школьников, социальная речь.
G. N. Kobyakova
PECULIARITIES OF ORAL COMMUNICATION AMONG PRIMARY SCHOOL CHILDREN
Abstract. The article discusses peculiarities of communication skills development among primary school children in the process of learning and educative activity. It defines age and communicative peculiarities of primary school children functioning as a tool for social adaptation, characterizes learning activity of a primary school child.
Key words: primary school child, communication skills, communication, social adaptation, learning activity, reflexive skills of primary school children, interpersonal communication of school children, social speech.
Успешность социализации ребенка немыслима вне общения. Без него невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом.
Умение общаться положительно влияет не только на взаимодействие с окружающими, но и на самооценку ребенка, ее внутренние характеристики: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность.
Концептуальные основы разработки проблемы общения заложили такие учёные, как В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, В. Н. Мясищев и др. Они рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, наконец, формирования личности. Общение называется ими важнейшей социальной потребностью, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности [1, 45].
Психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования этой потребности.
Общение пронизывает и все сферы жизни школьника. Этим определяется та важнейшая роль, которую общение играет в процессе становления и жизнедеятельности личности. Этим объясняется и интерес педагогики к этому феномену, стремление выявить его роль в формировании личности, его воспитательные возможности. В основе разработанной педагогической классификации воспитательных функций общения лежит представление о том, что они, с одной стороны, порождаются общением как стихийным социальным, процессом, а с другой - отражает заданность общения социальными условиями и определенную степень его регулируемости через педагогический процесс.
Выделяются следующие воспитательные функции общения школьников:
• нормативная (отражающая освоение школьниками норм социально-типического поведения, то есть общение как нормативный процесс);
• познавательная (отражающая приобретение школьниками, индивидуального социального опыта в процессе общения, то есть общение как познавательный процесс);
• эмоциональная (отражающая общение как аффективный процесс);
• актуализирующая (отражающая реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, то есть общение как способ и средство социального утверждения личности.
Навыки межличностного общения формируются изначально в семье, где приобретаются первые модели взаимодействия и коммуникации. Семья естественно вводит ребёнка в постепенно расширяющийся круг социальных отношений, создавая тем самым предпосылки для его социализации. Ребенок учится реагировать на постоянно изменяющиеся социальные ситуации. Члены семьи помогают ему завязывать новые отношения, занимать определенные позиции в группе. Специалисты отмечают, что различные трудности, возникающие у взрослого человека в социальной сфере, в значительной степени обусловлены тем, что эти люди в детские годы жили в конфликтующей или холодной атмосфере, а также подвергались в семье разным, порой противоречивым, методам воспитания.
Необходимость коммуникации определена совместной деятельностью: чтобы жить, люди вынуждены взаимодействовать. Инициатором общения всегда является деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью других людей. (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев) [2, 3]. В совместной деятельности осуществляется не только социальная детерминация индивидуальной психики, но и сложное взаимодействие между внешними и внутренними факторами человеческого поведения, которое порождает новые социально-психологические образования.
Совместная деятельность представляет собой единство, во-первых, совместного воздействия на общий предмет деятельности, во-вторых, воздействие участников совместной деятельности друг на друга, которые задаются общественными отношениями. Взаимодействие, или общение, по словам Б. Ф. Ломова, «как бы пронизывают совместную деятельность, играя организационную роль» [9, 56].
Совместная деятельность в детской группе является "силовым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Совместная деятельность организует и укрепляет их. Структура, форма организации совместной деятельности является важным условием опосредствования личностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в коллективе, тем интенсивнее протекают в ней процессы группообразования, чётче проявляются отношения взаимной согласованности и сотрудничества.
По словам В. С. Мухиной, «только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение». Это касается и речевого поведения. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Две сферы социальных отношений -ребенок - взрослый и ребенок - дети - взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.
В сфере ребенок - взрослый, помимо отношений ребенок - родители, возникают новые отношения ребенок - учитель, поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, ведь в первичных условиях общения ребенку трудно достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе школьного пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье [12].
С поступлением ребенка в школу общение становится особой школой социальных отношений. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Кроме того, изменяется содержание общения, появляются темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.
В первых классах школы дети проявляют больший интерес к учителю, нежели к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них достаточно высоким. Однако уже к концу начальной школы учитель как личность перестаёт быть для них интересной, значимой и авторитетной фигурой, одновременно с этим растет их интерес к общению со сверстниками. В этот период изменения касаются не только характера общения, происходит и его внутренняя, содержательная перестройка, снова меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя и успехами в учёбе, то к IV классу появляются признаки иной мотивации выбора субъекта для общения. Это связано уже с собственной оценкой школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.
Межличностные отношения ребенка со сверстниками, безусловно, тоже имеют возрастные особенности. В младшем школьном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения детей этого возраста. Новая ситуация, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней. Отношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые. Доминантными основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. А условием возникновения взаимооценок выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой младшие школьники демонстрируют свои способности и получают общественную оценку и со стороны учителя, и со стороны своих одноклассников. Взаимооценки в основном зависят от того, как к тем или иным ученикам относится учитель, наиболее референтный для этого возраста взрослый [7].
В начальной школе происходит интенсивное установление дружеских контактов. Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту появляются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок успешно овладевает навыками социального взаимодействия, он стремится к тесному социальному контакту с ровесниками [11, 18].
Результаты специальных исследований говорят, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Например, для детей 6-7 лет друзья - это, прежде всего, те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется часто внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше обращают внимания на поведение, чем на качества личности. В характеристиках их приятелей преобладают такие определения: друзья «ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут прекратиться [4, 43].
Младший школьник пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Часто ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.
Специалисты различают следующие типы поведения в ситуации фрустрации:
• активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;
• активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения -адаптивная форма социального нормативного реагирования;
• активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;
• активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;
• пассивный, невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.
В самостоятельном общении ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.
При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, которые могут помочь вустановлении положительных отношений. Например, если ситуация требует извинения ребёнка, он делает это, смело, но с уважением смотрит в глаза оппоненту, тем самым выражая готовность к сотрудничеству, готовность продвигаться в развитии отношений. Однако такого рода речевое поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой им изнутри формой общения.
При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок обычно «сдаётся» без сопротивления, поспешно извиняется или просто подчиняется противной стороне. Это опасно для развития чувства личности ребенка.
При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может давать отпор открытыми ругательствами или словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.
При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию ставит ребенка над ситуацией. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства.
При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.). Такая позиция нивелирует чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.
Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно её осваивает. Освоение речи превращается в речевую деятельность.
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком на любую тему, касающуюся сферы его интересов. Объём словаря первоклассника в среднем составляет от 4000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Разговоры детей часто относятся уже не к данным, непосредственно воспринимаемым обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями и учителями, другими детьми.
Усложняющееся в связи с новыми видами учебных, коллективных занятий, трудовых поручений, общение с окружающими людьми приводит к обогащению словаря ребёнка и овладению новыми грамматическими формами родного языка. Вместе с тем обогащение опыта ребёнка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, в свою очередь побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка. Расширение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями предметов, их качеств и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями. В начальной школе ребёнок практически овладевает грамматическим строем родного языка. Широко используются младшими школьниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении ребёнка к собственной речи появляются новые моменты. На речь младших школьников, безусловно, влияет и новая для него форма коммуникации - чтение. Осваивая письменные речевые образцы (как из художественной, так и из учебной литературы), через языковые обобщения школьники развивают чувство языка. Ребёнок учится дифференцировать, выбирать из всего языкового разнообразия тот вариант, который необходим ему для обслуживания конкретной коммуникативной ситуации. Он пытается осознать, почему нужно говорить так, а не иначе, почему это сказано правильно, а это неправильно [5].
З. М. Истомина отмечает, что в школе у детей заметно снижается ситуативность речи. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов [10].
Л. А. Калмыкова отмечает, что период обучения в начальной школе происходит разграничение ранее смешиваемых однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. В устной речи младших школьников, по сравнению с дошкольниками, значительно возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, сложноподчинённых предложений. Это свидетельствует о развитии у детей отвлеченного мышления.
Стихийное усвоение речи в дошкольные годы сменяется программным развитием в условиях школьного обучения, т.е. ребенок, поступивший в школу, автоматически переходит от «собственной программы» освоения речи к программе, предлагаемой школой.
Последняя предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевой коммуникации: речь должна быть грамотной, четкой по оформлению мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям.
Как было сказано выше, устная речь ребёнка в младшем школьном возрасте в значительной степени формируется письменной речью. И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Успехи в
овладении чтением и письмом определяют навыки построения речи, особенности выражения своих мыслей и восприятия речи чужой. В программу включается работа по развитию рефлексии на соотнесение литературного и нелитературного языка. Ребенок еще весьма сензитивен к поправкам со стороны взрослого, он легко воспринимает слова учителя, который указывает на то, что данная речь соответствует или не соответствует литературному языку (вульгарна, просторечна, далека от требований к речи). Наконец, школой предъявляется требование по освоению определенного уровня речевой коммуникации, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.
Развитие речи, в отличие от дошкольного периода, теперь носит системный и регулярный характер. Все упражнения в учебнике по языку имеют обоснованную последовательность и взаимосвязь. Каждое занятие, направленное на развитие речи ученика, предусматривает развитие каких-либо конкретных коммуникативных умений и навыков.
Современные методы развития речи определяют основные умения учащихся. В число необходимых умений входят:
1) умения, связанные с осознанием понятия темы высказывания (устного или письменного);
2) умения, связанные с планированием высказывания (накоплением материала для рассказа или сочи-
нения);
3) умения, связанные с планированием самого рассказа или сочинения (сюжет, композиция и др.);
4) умения, связанные с языковой подготовкой рассказа или сочинения;
5) умения, связанные с построением и написанием самого текста, а также контроль и исправление
текста (по материалам М. Р. Львова) [10].
Одной из серьёзных вех в развитии коммуникации младших школьников является формирование так называемой социальной речи. Наблюдая за разговорами детей, Ж. Пиаже выяснил, что социальная речь противостоит эгоцентрической (не рассчитанной на общение с другими). Разговоры с самим собой в присутствии других Ж. Пиаже назвал коллективным монологом. Он полагал, что процесс состоит в «постепенном переходе от эгоцентрической речи, со свойственным ей коллективным монологом, к социализированной - речи, связывающей детей в процессе их общения» [4, 65]. Д. Б. Эльконин считал, что «эгоцентрическая речь направляет развитие детского мышления и деятельности, помогая ребёнку в решении задач прежде, чем он, подобно взрослым, овладеет внутренней речью» [16, 89]. Он доказал, что эгоцентрическая речь не исчезает, а «сливается с мыслью», превращаясь во внутреннюю речь. Когда мышление и речь сливаются полностью, ребёнку для управления своими действиями не обязательно проговаривать вслух отдаваемые себе команды, вместо этого он использует беззвучную внутреннюю речь. Это происходит и в тех случаях, когда ребёнок решает социальные проблемы поведенческого характера, там, где ему нужно принять адекватное решение. Например, при переходе улицы, в решении конфликтных ситуаций, возникающих в игре и т. д.
Следовательно, формирование коммуникативных способностей ребёнка происходит на основе овладения средствами языка: умения свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдения логики передаваемой информации, поскольку важнейшим фактором осуществления коммуникативной деятельности является потребность и умение пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речь ребёнка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным выразителем. По тому, как ребенок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно полное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее.
Следует отметить ещё одну важную особенность младших школьников, которая позволяет более эффективно сегодня решать проблему формирования коммуникативных способностей, становящихся средством социальной адаптации: дети в начальной школе не утратили своего интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру с таким же успехом можно использовать и для отработки коммуникативных умений, для решения жизненно важных в этом возрасте задач, для отработки социального поведения.
И в этом плане очень эффективной является ролевая игра. Развитие коммуникативных умений в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:
• раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;
• ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;
• включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;
• совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности
Приведем пример поэтапного развития такого сложного коммуникативного умения, как умение внимательно слушать собеседника.
В помощь учителю может быть предложена следующая памятка.
1. Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.
2. Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать. Например: "Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать"; "Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их".
3. Показать на примерах, как выполняются действия по овладению данным умением. Например:
1) во время разговора с собеседником не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-то важное из рассказа;
2) старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется;
3) не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать;
4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как рассеянность в общении с близкими влечет за собой невнимательность по отношению к ним;
5) учись не только слушать, но и слышать.
4. Определить, какие качества органично сочетаются между собой: например, умения внимательно слушать собеседника и вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами партнеров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).
5. Проводить постоянный контроль за развитием умения, который должен сочетаться с самоконтролем [11, 14].
Каково же значение сюжетно-ролевой игры для организации общения и развития коммуникативных умений у младших школьников?
Суть ролевой игры как наиболее перспективного на сегодняшний момент средства обучения общению, по мнению А. Б. Добрович, состоит в том, что та или иная коммуникативная задача (научиться завязывать контакт, правильно вести беседу и т.п.) решается участниками путем импровизированного разыгрывания определенной ситуации. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем обсуждается, какие варианты были наиболее удачными.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра, будучи основой и источником различных творческих актов, развивает продуктивное воображение детей, помогает накоплению их эстетического потенциала. В этом плане ролевая игра - своеобразная школа воспитания свободного, бескорыстного отношения ребенка к миру, которое, в свою очередь, оказывается залогом социального и эстетического освоения этого мира. При переходе на новую, игровую форму общения ребёнок просто вынужден проявлять инициативность и самостоятельность. В играх ребенок учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакциями собеседников, учитывать их в своих собственных действиях. В этом возрасте расширяется круг общения ребенка и выходит за рамки узкосемейных связей и отношений. В него включаются другие взрослые люди, не члены семьи, сверстники во дворе и из ближайшего социального окружения.
Палитра коммуникации весьма богата разнообразием видов, форм, используемых средств. И это понятно: в социально-психологическом смысле саму суть человеческой жизни можно определить как общение, ибо все пространство жизнедеятельности человека межличностно по своему характеру. Человек всегда дан в компании с другим - партнером реальным, воображаемым, выбранным и т.п. С этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом. И не случайно развитие коммуникативной компетентности - одно из основных в образовании.
Перед современной школой ставится задача воспитания коммуникабельного, обладающего разносторонними знаниями человека. Поэтому необходимость ориентирования процесса обучения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Академия, 1999.
2. Андреева, Г. М. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г. М. Андреева, Я. Яноушек. - М., 1987.
3. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. Москва; Воронеж, 2002.
4. Бородин, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородин. - М.: Просвещение, 1981.
5. Бухвостова, С. С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста / С. С. Бес-хвостова. - Курск: Академия Холдинг, 1976.
6. Венгер, Л. А. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988.
7. Дубровина, И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан. - М.: Москва, 2003.
8. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М.: Директ-медиа, 2008.
9. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - М.: Академия, 2012.
10. Матюхина, М. В. Психология младшего школьника / М. В. Мухина, Т. С. Михальчик. - М.: Академия, 2003.
11. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для вузов / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2003.
12. Петровский, А. В. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Москва, 2002.
13. Вердербер, Р. Общение / Р. Вердербер, К. Вердербер. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.koob.ru/verderbers/verderber_psihologia_obshenia
14. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, Н. Ф. Исаев. - М.: Академия, 2002.
15. Эльконин, Д. Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет / Д. Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1960.
УДК 81 ББК 81.411.2-2
А. В. Лыков
КОНСТРУКТИВНЫЙ H СЕМАНТИЧЕСКИЙ СИНКРЕТИЗМ СЛОВ НА -О'
Аннотация. В статье различается конструктивный и семантический синкретизм. Конструктивный синкретизм формируется в синтаксической модели с двойной связью, определяющей его категориальную многозначность. Семантический синкретизм обусловлен лексическим наполнением модели, актуализирующей дополнительное отношение слов на - о и их смысловую емкость.
Ключевые слова: слово категории состояния, многозначность, прилагательное, безличность, субъект, объект, двусоставное предложение, инфинитив, прагматика.
A. V. Likov
CONSTRUCTIVE AND SEMANTIC SYNCRETISM OF THE WORDS ENDING WITH -O
Abstract. In the article it is distinguished between the constructive and the semantic syncretism. The constructive syncretism is formed in a syntactical model with double communication defining it ca-tegorial polysemy. The semantic syncretism is caused by the lexical filling of a model actualizing the additional relation of the words ending with -o and their semantical content.
Key words: word of a category of state, polysemy, adjective, impersonality, subject, object, two-member sentence, infinitive, pragmatics.
Безличное предложение, как известно, является синтагматической основой переходности слов категории состояния и условием их лексико-грамматической идентификации. Падежная позиция слова, вьгражающего носителя состояния, как правило, однозначна: Но стало страшно вдруг Татьяне. Ей душно, дурно. (Пушкин). Однако трудности в определении категориальной семантики слов на -о могут создаваться неоднозначной направленностью их связей с другими словоформами в предложении. Например, тяжко в предложении Мне скучно, мне тяжко бденье (Лермонтов) является сказуемым двусоставного предложения, позиция же скучно оказывается неоднозначной. Слово может восприниматься как однородное сказуемое по отношению к тяжко: скучно, тяжко бденье. И тогда оно краткое прилагательное. Не исключена сложная структура данного предложения (БСП), и тогда скучно занимает независимую позицию безличного предиката, что определяет его как слово категории состояния. Снятие функциональной и соответственно частеречной многозначности слова на -о в таких предложениях невозможно, а главное, в этом нет надобности, поскольку наличие/отсутствие местоименной словоформы в именительном падеже с максимально обобщенным и неопределенным значением полного охвата объекта восприятия не мешает решению ими прагматических задач.
Модельный синкретизм особенно характерен для диалогической речи, для которой свойственна неполнота диалогических реплик. Приведем пример:
Финанисирование исследования выполнено при поддержке Министерства образования и науки Россифской Федерации в рамках реализации федеральной целевой программы «Научные и научно-педадгогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, соглашение 14.В37.21.0528 по теме «Особенности выражения констант духовной сферы Человека в идиоматике различных лингвокультурных сообществ».
