CC BY
147
УДК 15.21.45
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
e-mail:
NIsaeva@bsu.edu.ru
Белгородский
государственный
университет
Н. И. Исаева
Изложены основные положения акмеологической концепции развития психологической культуры личности. Показано, что психологическая культура личности в своем развитии закономерно проходит три стадии, соответственно которым выделяются три типа психологической культуры: стихийно-интуитивный, стихийно-ситуативный и конструктивно-преобразовательный. Изучена одна из функций психологической культуры, связанная с концептуальным "построением" будущим специалистом своего собственного поведения. Представлены результаты эмпирического исследования связи психологической культуры личности студента с особенностями саморегуляции собственной деятельности и поведения. Выявлена закономерная связь типа психологической культуры с особенностями развития субъектной позиции, способности будущего специалиста к самоорганизации и самореализации.
Ключевые слова: психологическая культура, тип психологической культуры, интеллектуальный компонент психологической культуры, копинг-поведение
Сложность, неопределённость и противоречивость современной социально-культурной жизни вызывает значительное психическое, личностное и межличностное напряжение, особенно в сфере общения и совместной деятельности людей. В этих условиях особую роль играет психологическая культура, стимулирующая субъективную готовность использовать имеющиеся у личности и социальной общности возможности для совершенствования себя, своей жизненной и профессиональной среды, образа и стиля жизни и профессиональной деятельности.
Психологическая культура в качестве предмета прикладных и теоретических исследований проблематизировалась сравнительно недавно, хотя термин «психологическая культура» относительно часто и давно встречается в специальной литературе. К настоящему времени существуют различные концептуальные модели психологической культуры. Психологическая культура рассматривается, и как готовность личности эффективно решать широкий круг повседневных задач и выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно к виду и особенностям деятельности (Л.С. Колмогорова), и как актуализированный культурно - психологический потенциал вместе с соответствующей технологией его реализации (О.И. Мотков), и как совокупность специфических психологических средств, способов и норм личностного развития и взаимодействия людей друг с другом и со средой (Е.В. Бурмистрова). В специальной литературе достаточно широко представлен и формально-научный подход, в рамках которого авторы трактуют психологическую культуру, опираясь на научные определения психики, сознания, самосознания, личности и деятельности (В.И. Долгова, А.С. Гусева и др.).
В последние годы активизировались исследования психологической культуры личности в контексте профессиональной педагогической (Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Му-хаметзянова, А.Б. Орлов, В.В. Семикин), социально-педагогической (Л.А. Ядвиршис) и управленческой (Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнева) культур. Ряд работ посвящены изучению психологической культуры у студентов технических вузов (В.М. Аллахвер-дов, Н.В. Беляк, М.В. Иванов, Т.Ф. Ковалевич, Т.В. Шубницына и др.).
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют следующие основные положения разработанной автором акмеологической концепции развития профессиональной психологической культуры:
1) психологическая культура - это свойство личности, заключающееся в готовности и способности субъекта быть гармоничным с собой, с другими людьми, природой, окружающим миром; это мера гуманизации человека и способ гармонизации личности, системообразующим конструктом которого является «Я. Психологическая культура, характеризуя высокий уровень самосознания, саморегуляции и готовности личности к целенаправленной работе по саморазвитию и самосовершенствованию, обеспечивает устойчивое гармоничное функционирование личности и является одновременно его выражением;
2) психологическая культура является нормативом существования смысла жизни и деятельности, в том числе и профессиональной, будущего специалиста;
3) психологическая культура является инвариантом любой формы профессиональной культуры, любого вида деятельности и жизни человека. Психологическая культура обеспечивает оптимальную самоорганизацию и саморегуляцию жизнедеятельности студента, различных его стремлений и отношений к себе, другим людям, к миру в целом. Развитая психологическая культура позволяет студенту гармонично учитывать собственные требования и требования социального окружения, обеспечивая, таким образом, устойчивое гармоничное функционирование личности;
4) ядро психологической культуры составляет внутренний психологический опыт личности. Психологическая культура, будучи целостной характеристикой личности, выражается и в эмоциональных переживаниях и самоощущениях (эмоциональный компонент культуры), и в мотивационных (ценностный компонент культуры), и в когнитивных (интеллектуальный компонент культуры) проявлениях, и в поведении (социально-психологический компонент культуры);
5) в структуре психологической культуры личности особое место занимают способы осмысления другого человека, себя самого и реальности. Разные механизмы реализации стратегий понимания как способов смысловой переработки информации о себе, другом и реальности характеризуют разное состояние психологической культуры личности, так как они регулируются и направляются разными ценностями;
6) развитие психологической культуры проявляется в уровневых изменениях ее сущностных характеристик;
7) психологическая культура рассматривается как потенциальная возможность конструктивного личностного развития и развития определённой социальной общности. Именно психологическая культура позволяет конструктивно решать на уровне личности проблемы, характерные для каждой ступени её социально-психологической зрелости, а на уровне социальной общности - снимать напряжение, возникающее в процессе динамики межличностных и межгрупповых связей.
Исследование проводилось на базе Белгородского государственного университета с 2000 года. На разных этапах в исследовании принимали участие 300 студентов разных специальностей. Основными методами выступили: наблюдение, эксперимент, измерение, стандартизированные самоотчеты; в качестве конкретного психологического инструментария использовались: разработанная методика по изучению психологической культуры личности, опросник AVEM (У. Шааршмидт и А. Фишер, адаптированнный Т. Ронгинской и В. Гайдой); опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйд-мана «Исследование волевой саморегуляции»; опросники «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттер, адаптированный Е.Ф. Бажиным, С.А. Голынкиной и А.М.Эткиндом); тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях», адаптированный Т.А. Крюковой; опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» - ССП-98 В. Моросановой; шкала оценки значимости эмоций (Б.И. Додонов).
Эмпирическое исследование позволило выявить закономерную связь психологической культуры студентов с разными формами поведения и механизмы ее реализации и развития. Оказалось, что студенты, с оптимальным сочетанием отсутствия склонности к примирению с ситуацией неудачи и к отказу от ее преодоления с активной и оптимистической установкой на появляющиеся проблемы, задачи и с высо-
ким уровнем чувства психологической стабильности и равновесия отличаются высокой мотивацией достижения успеха, наличием аналитического мышления, критичности и самокритичности. Они обладают таким состоянием психологической культуры, которое позволяет им контролировать собственные энергетические затраты, выбирать конструктивный способ преодоления ситуаций неудач, рассматривать ситуации неуспеха не как источник фрустрации и негативных эмоций, а как стимул для поиска активных стратегий поведения. Все это подчеркивает осознание и реализацию студентами субъектной позиции. Таким образом, для студентов этой (I) группы характерен конструктивно-преобразовательный тип психологической культуры, свидетельствующий о развитой культуропорождающей функции психологической культуры.
Студенты II группы, обладая способностью к преодолению трудных ситуаций и связанным с этим высоким уровнем мотивации достижения успеха, склонны реа-лизовывать стратегии избегания, сохраняя при этом достаточно высокий уровень внутреннего спокойствия и равновесия. Для студентов этой группы характерен стихийно-ситуативный тип психологической культуры.
Студенты III группы, для которых характерен стихийно-интуитивный тип психологической культуры, отличаются ограниченной способностью к конструктивному решению проблем, тенденцией к отказу в трудных ситуациях, низкой стрессоустойчиво-стью, постоянным чувством беспокойства и ограниченной способностью к релаксации.
Нами установлено, что преобладающим для студентов всех курсов является стихийно-интуитивный тип психологической культуры, что подчеркивает актуальность данного исследования и необходимость разработки форм, методов и содержания работы преподавателей университета по развитию психологической культуры студентов (табл. 1).
Таблица 1
Распределение студентов-психологов по типам психологической культуры (%)
Конструктивно-преобразовательный Стихийно-ситуативный Стихийно-интуитивный
3 курс 19,2 23,1 57,7
4 курс 20,6 29,4 50
5 курс 27,0 21,6 51,4
Общий показатель 22,7 24,5 51,8
Вместе с тем следует отметить некоторую тенденцию в естественном развитии психологической культуры студентов: от 3 к 5 курсу уменьшается число студентов со стихийно-интуитивным типом психологической культуры и увеличивается доля студентов, входящих в группу с конструктивно-преобразовательным типом психологической культуры.
Проведенный анализ процессуального и эмоционального компонентов психологической культуры у студентов I и III групп, показателем которой является самоорганизация и саморегуляция, сравнение значений критерия Х2 Пирсона свидетельствует о следующем (Критическое значение критерия Х2 Пирсона при р=0,05 равняется 66,33, при р=0,01 - 74,92). Статистически значимые различия между данными группами обнаружены по показателям регуляторных процессов (80,01 ), регулятор-но-личностных свойств (гибкость - 70,68; самостоятельность - 89,32) и общему показателю волевой регуляции (97,03). Выявленная закономерность может быть объяснена степенью вхождения студентов в профессию и, следовательно, приобретением психологической культурой профессиональной направленности. В то же время процесс обучения студентов на третьем курсе сопровождается поиском себя как профессионала, соотношением собственных возможностей и способностей (пик «задачного» этапа). Таким образом, с точки зрения осознания студентом себя в профессии этот период является кризисным.
Уровневый анализ развития функциональных компонентов психологической культуры у студентов 3-5 курсов показал следующее (табл. 3).
Таблица 3
Среднее значение и стандартное отклонение по отдельным компонентам
психологической культуры
Интеллектуальный Эмоциональный Поведенческий
Среднее арифм. Отклонение Среднее арифм. Отклонение Среднее арифм Отклонение
3 курс 56,3 6,3 43,9 6,9 40,6 7,3
4 курс 56,5 5,2 40,4 6,8 43,4 7,9
5 курс 58,6 4,6 40,9 5,8 44,1 5,8
Все студенты 56,8 4 41,7 6,1 44,5 6,4
По всей выборке и по каждому курсу в отдельности наибольшие значения наблюдаются относительно интеллектуального компонента и примерно одинаковые по эмоциональному и поведенческому. Незначительное, но снижение значений происходит на 4 курсе, что может свидетельствовать о необходимости обращения внимания именно на студентов 4 курса, которые несколько больше студентов других курсов нуждаются в помощи со стороны преподавателей. Ответить на вопрос, являются ли выявленные особенности в развитии психологической культуры типичными для студентов независимо от года обучения, поможет сравнительный анализ количества студентов на каждом курсе с точки зрения развития каждого компонента психологической культуры. Установлено, что студенты различных курсов отличаются развитием отдельных компонентов психологической культуры. Так если у студентов 4 и 5 курса профиль развитие компонентов психологической культуры является типичным, о чем свидетельствует доминантное развитие у большинства студентов одного интеллектуального компонента (соответственно у 76,4% у студентов 4 курса и 89,2% у студентов 5 курса), то у студентов 3 курса - индивидуально-вариативным.
Особенности развития интеллектуального компонента психологической культуры у студентов 3-5 курсов связаны с выбором студентами интеллектуальных ко-пинг-стратегий, которые направлены на решение задач, на накопление жизненного опыта. На наш взгляд, это связано со спецификой выбранной данной категорией людей профессиональной деятельности, поскольку работа психолога при решении сложных ситуаций требует рефлексивности мышления, способности анализировать случившееся и найти пути разрешения проблемы. Однако, несмотря на этот факт, можно отметить, что, чем старше курс, тем больше увеличивается доля интеллектуальных стратегий совладания с трудностями в поведенческом репертуаре студентов-психологов по сравнению с остальными типами реагирования на экстремальные ситуации. По нашему мнению, это во многом связано с возрастными различиями и разной степенью подготовленности студентов к профессиональной деятельности. Старшекурсники на основании имеющихся знаний, анализируя прошлый опыт, выделили для себя наиболее эффективные способы, которые позволяют им разрешать возникающие проблемы. В то же время третьекурсники используют весь диапазон имеющихся стратегий совладания. С нашей точки зрения, они лишь только намечают наиболее приемлемые для них способы поведения. Так же большое влияние на наличие высокой доли эмоциональных и поведенческих стратегий на данном курсе оказывает кризисность этого этапа профессиональной подготовки.
Анализ эмоционального компонента психологической культуры свидетельствует о том, что предпочитаемыми на всех курсах у студентов-психологов, как, кстати,
и у работающих психологов, являются коммуникативные и альтруистические эмоции, которые возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям и на основе потребности в общении. Наименее предпочитаемыми являются акизитивные и пугнические эмоции, связанные соответственно с интересом к накоплению и с интересом к борьбе, преодолению. Приближенное положение к ведущим эмоциям занимают праксические (связаны с успешностью или не успешностью деятельности) и гностические эмоции. Нужно отметить тот факт, что к старшим курсам увеличивается роль гностических, праксических и эстетических эмоций. На наш взгляд, это связано с высокой познавательной мотивацией, увлеченностью профессиональной деятельностью и накоплением жизненного и профессионального опыта.
Распределение студентов психологов и работающих психологов по шкалам теста АУЕМ показало, что по некоторым показателям практически нет отличий. Однако существуют некоторые особенности, характеризующие каждую группу испытуемых. Так, для 23% студентов третьего курса характерен низкий уровень значения профессиональной деятельности и готовности к энергетическим затратам. По остальным показателям они приближаются к другим испытуемым. 4 курс характеризуется несколько более низкой способностью к сохранению дистанции с профессиональной деятельностью (23,5%) и некоторым нарушением внутреннего спокойствия (23,6%). При этом студенты 4 курса имеют самые высокие профессиональные притязания, и они более других удовлетворены жизнью в целом и профессиональной деятельностью в частности. У 5 курса достаточно выражены стремление к совершенству выполняемой деятельности (40,5%), активная стратегия решения проблем (56,8%), внутреннее спокойствие и равновесие и высокий уровень чувства социальной поддержки. Работающие психологи отличаются высоким уровнем профессиональных притязаний и стремления к совершенству, активностью стратегий разрешения возникающих проблем, высоким уровнем субъективной значимости выполняемой деятельности (более 50%).
По некоторым показателям шкал студенты 3 и 5 курсов очень похожи. Так, по уровню субъективного значения деятельности, профессионального притязания, готовности к энергетическим затратам и удовлетворенности жизнью результаты данных курсов ниже, чем у 4 курса и у работающих психологов. Этот факт можно объяснить тем, что как для студентов 3 курса, так и для студентов 5 курса данные этапы профессиональной подготовки являются очень напряженными, если не сказать кризисными. Перед третьекурсниками стоит проблема правильности выбранного пути, для пятикурсников же этот этап является переходным между учебной деятельностью и собственно профессиональной деятельностью. Однако надо отметить, что от 3 к 5 курсу растет уровень стремления к совершенству и использование активных методов решения проблем.
Согласованность эмоциональных переживаний и поведения человека особенно отчетливо проявляется в сложных ситуациях, ориентированных на копинг-поведение. При анализе готовности студентов-психологов к копинг-поведению мы решили остановиться именно на некоторых показателях, отражающих специфику профессиональной деятельности. А именно, нас интересует уровень развития тенденции к отказу в ситуации неудач, наличие активных стратегий разрешения проблем и чувство внутреннего спокойствия и равновесия. На основании этих трех параметров мы выделили 3 группы студентов: с высоким уровнем готовности к копинг-поведению (группа преодоления) - все три показателя имеют высокие значения; со средним уровнем готовности к копинг-поведению (адаптивная группа) - 2 из трех показателей имеют высокие значения; с низким уровнем готовности к совладающему поведению (группа избегания) - все остальные испытуемые.
Выявлено, что для студентов «группы преодоления» характерно отсутствие склонности к примирению с ситуацией неудачи и легкому отказу от ее преодоления;
активная и оптимистическая установка на появляющиеся проблемы и задачи; высокий уровень чувства психологической стабильности и равновесия. Для данной категории испытуемых характерна высокая мотивация достижения успеха, наличие аналитического мышления, критичности и самокритичности. Студенты этой группы склонны контролировать собственные энергетические затраты, выбирать конструктивные способы преодоления ситуаций неудач и поражений, которые воспринимаются субъектом деятельности не как источник фрустрации и негативных эмоций, а как стимул для поиска активных стратегий их преодоления. Студенты «адаптивной группы» обладают способностью к преодолению трудных ситуаций в большинстве случаев, хотя в некоторых ситуациях возможен выбор ими стратегии избегания. В целом это не отражается на высоком уровне мотивации достижения успеха. В то же время группа избегания характеризуется низкой стрессоустойчивостью, ограниченной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем, тенденцией к отказу в трудных ситуациях, постоянным чувством беспокойства несмотря на то, что у них есть ресурсы для внутреннего спокойствия и равновесия.
В целом данная выборка характеризуется низким уровнем готовности к совла-данию с трудностями, студенты не стремятся или не владеют способами согласования своих эмоциональных переживаний с особенностями выбора стратегии поведения, что свидетельствует о слабой развитости у них психологической культуры. Однако нельзя не отметить тот факт, что прослеживается некоторая динамика в развитии готовности студентов-психологов к копинг-поведению - от 3 к 5 курсу уменьшается число студентов с низким уровнем готовности и увеличивается доля испытуемых, входящих в группу преодоления.
Проведенное эмпирическое исследование, во-первых, подтвердило теоретическое положение относительно особого места в структуре психологической культуры будущего специалиста психологической грамотности, психологической компетентности, ценностно-смысловых образований личности, рефлексии, культуротворчества. Особенность заключается и в том, что развитие психологической культуры, ее интеллектуального компонента, есть развитие ценностных самообразов, на основе которых личность ориентируется в спонтанных или осознанно трансформирующихся психических реальностях и выбирает индивидуально значимую траекторию саморазвития.
Во-вторых, позволило сформулировать гипотезу относительно психологических механизмов реализации и развития психологической культуры, к которым могут быть отнесены следующие: оптимальное сочетание активности, направленной на усвоение норм и правил обучения будущей профессии, и активности, направленной на преобразование себя и окружающей реальности; оптимальное сочетание выработанных форм поведения (ригидности), изменяемых форм поведения в зависимости от учебной или профессиональной ситуации и вырабатываемых новых форм поведения; психологическая устойчивость личности.
В-третьих, Психологическая культура как системная характеристика личности будущего специалиста позволяет ему эффективно определяться в социуме и самореализовываться в жизни, способствует саморазвитию, успешной социальной адаптации и удовлетворенности жизнью. Самореализация связана и с умением понять себя, свою внутреннюю природу, и научиться «сонастраиваться» в соответствии с этой природой, строить свое поведение, исходя из неё. Проблема самореализации непосредственно связана с проблемой смысла жизни. Она (самореализация) является системным психологическим механизмом развития смыслового поля личности, как инварианта психологической культуры, и достижения личностного и профессионального акме. Идея самоактуализации и саморазвития связана с феноменом самотранс-ценденции, под которым понимается выход человека за пределы своего «Я», преимущественная ориентация на окружающих, на свою социальную деятельность, на все, что так или иначе нельзя отождествить с Ним самим (А.А. Реан).
SOME PECULIARITIES OF THE DEVELOPMENT OF THE STUDENTS' PSYCHOLOGICAL CULTURE DURING THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
The article deals with the principal proposition of the acmeological conception of the development of the psychological culture. It is shown that psychological culture in its development goes through 3 stages and in accordance with them we single out 3 types of psychological culture. The results of the empiric investigation of the connection between the psychological culture of the student and the peculiarities of self-regulation of his activity and behavior, the development of his subjective position and the ability of the future specialist for self-organisation and self-realisation are presented.
Key words: psychological culture, type of the psychological culture, intellectual component of the psychological culture, coping-behaviour.
N. I. Isaeva
Belgorod
State
University
e-mail:
NIsaeva@bsu.edu.ru
