CC BY
19«женские цвета» занимают меньшую часть ответов. Это подтверждает нашу мысль о том, что при воспитании ребёнка родители невольно окружают его гендерно-стереотипными цветами, которые устанавливают его негласное отношение к полу и гендеру.
К вопросу о проявлении эмоций (конкретно грусти и плача ребёнка). Исходя из результатов таблицы, мы видим яркий контраст между ответами юношей и девушек: 20 ответов юношей говорят о том, что к проявлению негативных эмоций и плача в семье относились отрицательно, тогда как у девушек количество ответов в два раза меньше.
О видах игр в детстве говорить можно долго: обычно принято считать, что девочкам нравятся спокойные виды игр: настольные, сюжетно-ролевые (командные) и одиночные. Согласно результатам опроса, результат в среднем сложился средним у всех типов игр, включая подвижные. У юношей же в детстве преобладали подвижные и командные виды игр.
Сепарация же в проекции гендерных различий разницы особо не показывает, так как в среднем результаты у юношей и девушек схожи. Такие же результаты имеет вопрос об эмоциональной зависимости от родителей.
Открытый диалог о проблемах, возникновении конфликтов и решении трудностей, согласно таблице, поддерживают более девушки, чем юноши. Но оба пола сходятся в результатах о материальной зависимости от родителей.
Выводы. Подводя итоги вышеперечисленных догадок и мыслей о возникновении гендерной идентичности в семье, мы пришли к выводу, что процесс гендерной социализации - сложное явление, на которое влияет масса факторов: гендерные паттерны обоих родителей, агенты социализации, методы воспитания, устойчивое мировоззрение родителей, модели воспитания в разных семьях, возможность открытого диалога между родителем и ребенком. Важно понимать, что каждый ребёнок - это будущее нашей страны, и важно, чтобы ошибки родителей в воспитании не переносились из поколения в поколения.
Литература:
1. Википедия: Гендерная социализация. сайт. - URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Гендерная_социализация
2. Выготский Л.С. Лекции по педологии. - Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. - 304 с.
3. Легенина Т.Б. Гендерная социализация: понятие и сущность / Легенина Т.Б. // Superinf.ru: Сайт информационных материалов для студентов, 2009-2022. сайт. - URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2043
4. Легенина Т.Б. Гендерная социализация в современной российской семье: социокультурный анализ / Легенина Т.Б. // av.disus.ru: Бесплатная научная электронная библиотека, 2 с. сайт: - URL: http://av.disus.ru/dissertateiya/696209-1-gendernaya-socializaciya-sovremennoy-rossiyskoy-seme-sociokulturniy-analiz.php
5. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Издательский центр, 2000. - 184 с.
Психология
УДК 159.9.07
доктор психологических наук, профессор Хребина Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пятигорский государственный университет» (г. Пятигорск); кандидат психологических наук Зверева Римма Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пятигорский государственный университет» (г. Пятигорск)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СФЕРЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Система дополнительного образования детей Российской Федерации в ее новом качественном состоянии устойчиво развивается на основе комплексно-целевого межведомственного подхода. В этой связи нам представляется актуальным в научно-методическом и практическом плане провести анализ процесса развития психологической компетентности педагогов в сфере дополнительного образования, так как именно в психологической компетентности и педагогической культуре заключены большие возможности развития и стабильности общества. Целью нашего исследования было определить и изучить способы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Объектом исследования стала психологическая компетентность педагога дополнительного образования. Предметом -способы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Для решения поставленных задач в исследовании использовались теоретические методы: анализ научных статей, монографий, психологических исследований, демонстрирующих состояние изученности и разработанности проблемы; психологический анализ основных детерминант развития. Эмпирические методы: наблюдение, самооценка, экспертная оценка, эксперимент, тестирование. А также методы статистического анализа. В статье описаны основные результаты исследования. Дана структура психологической компетентности педагогов дополнительного образования, которая содержит два блока: когнитивный и практический. Когнитивный блок включает знания психологических основ педагогической деятельности, возрастных особенностей развития личности и т.д. В практический блок входят действенные психолого-педагогические умения и навыки. В статье представлены основные детерминанты развития психологической компетентности педагога в сфере дополнительного образования. К ним относятся: познавательная мотивация и творческая направленность личности, внутренняя мотивация (мотивация достижения успеха), рефлексия, коммуникативная мотивация, эмоциональная устойчивость, стремление к самосовершенствованию, эмпатия. Дано представление о роли психологической компетентности в повышении профессионализма педагогов дополнительного образования. Определены основные направления деятельности по созданию условий, способствующих развитию психологической компетентности педагогов дополнительного образования.
Ключевые слова: психологическая компетентность; педагог дополнительного образования; развитие психологической компетентности; психологические детерминанты.
Annotation. The system of additional education for children in the Russian Federation in its new qualitative state is steadily developing on the basis of a comprehensive and targeted interdepartmental approach. In this regard, it seems to us relevant in scientific, methodological and practical terms to analyze the process of developing the psychological competence of teachers in the field of additional education, since in psychological competence and pedagogical culture contained great opportunities for the development and stability of society. To solve the tasks set in the study, the following theoretical methods were used: theoretical analysis of scientific articles, monographs, psychological studies demonstrating the state of knowledge and development of the problem; psychological analysis of the main determinants of development; empirical methods: observation, self-assessment, peer review, experiment, testing; as well as methods of statistical analysis. The purpose of our study was to identify and study ways to develop the psychological competence of teachers of additional education. The object of the study was the psychological competence
of a teacher of additional education. The subject is the ways of developing the psychological competence of teachers of additional education. To solve the tasks set in the study, theoretical methods were used: analysis of scientific articles, monographs, psychological studies demonstrating the state of knowledge and development of the problem; psychological analysis of the main determinants of development. Empirical methods: observation, self-assessment, peer review, experiment, testing. As well as methods of statistical analysis. The article describes the main results of the study. The structure of psychological competence of additional education teachers is given, which contains two blocks: cognitive and practical. The cognitive block includes knowledge of the psychological foundations of pedagogical activity, age characteristics of personality development, etc. The practical block includes effective psychological and pedagogical skills and abilities. The article presents the main determinants of the development of the psychological competence of a teacher in the field of additional education. These include: cognitive motivation and creative orientation of the individual, internal motivation (motivation to achieve success), reflection, communicative motivation, emotional stability, the desire for self-improvement, empathy. An idea of the role of psychological competence in improving the professionalism of teachers of additional education is given. The main directions of activity to create conditions conducive to the development of psychological competence of teachers of additional education are determined.
Key words: psychological competence; additional education teacher; development of psychological competence; psychological determinants.
Введение. Система дополнительного образования детей Российской Федерации в ее новом качественном состоянии устойчиво развивается на основе комплексно-целевого межведомственного подхода. В современном образовании определена важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.
Показателями значимости профессиональной компетентности являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в психологической компетентности и педагогической культуре заключены большие возможности развития и стабильности общества. Именно психологическая компетентность служит основанием для снятия конфликтов между старшими и младшими поколениями, способствует адаптации к новым условиям и более эффективному процессу социализации личности [2, С. 21].
Сегодня особенно актуальной становится проблема формирования психологической компетентности педагогов в сфере дополнительного образования. Возникла необходимость создания модели развития психологической компетентности, включающей когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, нравственную и социальную составляющие. Здесь и смысловые ориентации, и личностно значимые характеристики субъектов дополнительного образования, что позволяет актуализировать психологические и профессионально-деятельностные составляющие.
Несмотря на то, что проблема развития психологической компетентности специалистов стала предметом исследований многих ученых (В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, А.М. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, Х. Маркуса, Р. Стернера и др.) в различных областях профессиональной деятельности, еще недостаточно раскрыты специфика и условия развития этого психологического конструкта в сфере дополнительного образования, не сложилась целенаправленная научно-обоснованная система развития психологической компетентности в сфере дополнительного образования. В этой связи нам представилось актуальным в научно-методическом и практическом плане провести анализ процесса развития психологической компетентности педагогов в сфере дополнительного образования.
Целью нашего исследования было определить и изучить способы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Объектом исследования стала психологическая компетентность педагога дополнительного образования, а его предметом - способы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования.
Для достижения поставленных целей нам предстояло решить следующие задачи: осуществить теоретико-методологический и научно-методический анализ проблемы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования; определить механизмы и способы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования; разработать и апробировать программу развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования; определить эффективность реализуемой программы по созданию условий развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии, а именно: принцип единства личности, сознания и деятельности; принцип развития психики; принцип иерархии; принцип системности; принцип единства теории, эксперимента и практики; принцип личностного и системного подхода. Теоретическим основанием исследования выступили теоретические труды психологов, раскрывающие основы психологической компетентности: А.Д. Алферова, А.К. Маркова, Л.А. Ю.М. Жукова, Л.Л. Петровской, М.С. Кузьмина, Ю.Л. Емельянова, Н.В. Андроновой.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие теоретические методы: теоретический анализ научных статей, монографий, психологических исследований, демонстрирующих состояние изученности и разработанности проблемы; психологический анализ основных детерминант развития; эмпирические методы: наблюдение, самооценка, экспертная оценка, эксперимент, тестирование; а также методы статистического анализа.
Изложение основного материала статьи. Анализ теоретического исследования показал, что на сегодняшний день нет единого подхода к определению понятия «психологическая компетентность». В нашей стране учеными в качестве главных элементов психологической компетентности в большей степени изучаются объекты и знания о ней, а компетентность представляется способом деятельности в отношении конкретных объектов. В зарубежной психологии для определения компетентности в первую очередь обращают внимание на операцию и действие, которые соотносятся с проблемой или возникшей ситуацией, а под компетентностью понимают глубокое знание, возможность эффективно выполнять актуальную работу, адекватное исполнение задач [3, С. 119].
Психологическая компетентность необходима в большей степени профессионалам сферы взаимодействия людей и определяется содержанием действий специалиста на рабочем месте. Психологическая компетентность педагога является составляющей профессиональной культуры и профессиональных навыков; помогает специалисту наиболее эффективно выполнять должностные обязанности и составляет личный инструментарий педагога [1, С.118].
В России дополнительное образование имеет продолжительную историю и занимает уникальное положение в системе образования. Сегодня оно направлено на развитие способностей и умений ребенка через реализацию образовательных программ и развивающих курсов. Особенностью дополнительного образования выступает целостное и всестороннее развитие ребенка как личности.
Педагог дополнительного образования сегодня - это специалист, организующий педагогическое взаимодействие с детьми с целью удовлетворения их познавательных, творческих и коммуникативных потребностей, развивающий стремление к самореализации и саморазвитию, через передачу знаний, умений, жизненного опыта и ценностных ориентиров. Он осуществляет углубленное образование обучающихся, выявляет и развивает их творческие способности, мотивирует ребят, поддерживает одаренных и талантливых учеников, продвигает их в развитии, осуществляет профориентационную деятельность, стимулирует детей к активному участию в конкурсных мероприятиях всероссийского и международного уровней [4, С. 18].
Анализ проблемы исследования психологической компетентности и современных требований к педагогу дополнительного образования позволил определить психологическую компетентность педагога в сфере дополнительного образования, которая содержит два блока: когнитивный (психолого-педагогические знания) и практический (действенные психолого-педагогические умения и навыки). Когнитивный (интеллектуальный) блок включает в себя высокий уровень интеллектуальных способностей, знание психологических основ педагогической деятельности, возрастных особенностей развития личности и т.д.; практический блок включает: умение диагностировать и использовать психодиагностический профориентационный инструментарий, проектировать и определять траекторию успешного индивидуального развития ребенка; способность оказывать психолого-педагогическую поддержку ученику в кризисные периоды его жизни; умение устанавливать психологический контакт с учениками; соблюдение профессиональной этики; коммуникативную компетентность, активную вовлеченность в развитие личности ребенка и потребность в профессиональном и личностном саморазвитии.
Следующим этапом стало экспериментальное изучение особенностей развития психологической компетентности педагогов в сфере дополнительного образования. Исследование включало в себя несколько этапов: организационный этап; психодиагностический; опытно-экспериментальный; количественная и качественная обработка результатов.
Исследование было проведено на базе Кисловодского филиала Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного образования «Центр для одаренных детей «Поиск» (г. Кисловдск), а также Краснодарской школы иностранных языков и Центра детского развития Уникум (г. Апшеронск).
На первом этапе исследования осуществлялась выборка испытуемых и подбор средств для его проведения. После ознакомления с документарной квалификацией преподавателей был сформирован список из 47 педагогов дополнительного образования. Значительно повысило объективность исследования то, что сформировался состав участников из разных городов.
Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить взаимосвязь длительности профессионального стажа и таких характеристик как: рефлексия, эмоциональная напряженность, мотивационная сфера. Так, повышенная эмоциональная напряженность наблюдалась у педагогов с более продолжительным стажем; для педагогов со средней продолжительностью стажа (10 лет и более), определяющей в структуре мотивов, является мотивация достижения, она оценивается ими с точки зрения требований к себе как профессионалу. Для учителей, недавно начавших профессиональный путь, свойственно стремление к саморазвитию, хорошая информационно-инструментальная готовность к осуществлению своей деятельности, педагогический такт и стремление к самосовершенствованию. Опытным педагогам присуща синтезирующая рефлексия, они готовы к возникновению трудностей, видя в незнании и неумении не зону своего бессилия, а перспективу своего дальнейшего совершенствования, а также им присуща хорошая информационно-инструментальная готовность к проектированию собственной деятельности. Ведущими в структуре мотивов молодых специалистов являются ориентация на одобрения значимых других и избегание неудачи; отличительной особенностью рефлексирования является ситуативный характер ее возникновения, то есть педагог начинает анализировать, оценивать и включать свой опыт в наличную ситуацию только в случае возникновения затруднений или препятствий в ходе осуществления деятельности.
Промежуточное положение между двумя выше рассмотренными группами педагогов занимают учителя со средним стажем. Это эрудированные, общительные, обладающие профессиональной компетентностью в вопросах преподавания предмета и внедрении новых технологий педагоги. Им характерна мотивация достижения, связанная с одобрением других и стремлением улучшить материальное положение. Педагог-профессионал для них - это компетентный в вопросах преподавания предмета педагог. Предметом их рефлексирования выступает ход своих рассуждений, логика задаваемых вопросов, характер взаимодействия с учащимися в процессе освоения ими учебного материала. Им свойственна высокая профессиональная самооценка, средний уровень эмоциональной напряженности, уверенность в своем профессионализме, что формирует чувство самодостаточности. Характерной особенность педагогов этой группы является хорошая информационно-инструментальная готовность к реализации педагогической деятельности.
Сопоставление этих трех групп педагогов показало, что существенное различие между ними состоит в инструментально-информационной готовности, но особенно оно прослеживается в особенностях рефлексирования себя и своей профессиональной деятельности.
Полученные результаты легли в основу разработки психологической программы, направленной на развитие психологической компетентности у педагогов в сфере дополнительного образования, которая была направлена на формирование навыков целеполагания, умений организовывать профессиональную деятельность с опорой на современные достижения педагогической психологии и практики, обеспечивать условия для успешной деятельности, позитивной мотивации, а также самомотивирования обучающихся, навыков управления учебно-исследовательской и проектной деятельностью обучающихся, выполнением индивидуального проекта при организации образовательного процесса, умений осуществлять оценку способностей обучающихся. Целью авторского тренинга «Личностный рост педагога дополнительного образования» было формирование внутренней позиции успешного педагога дополнительного образования. Достижение поставленной цели осуществлялось через предоставление информации о современных техниках, приемах стабилизации эмоционального состояния педагогов и создание условий для развития коммуникативных и организаторских способностей педагога.
Тренинг развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования состоял из 5 занятий, каждое из которых включало четыре этапа: создание единого психологического пространства, а также обратной связи (отдельный участник, вся группа и наоборот); проведение дискуссий, деловых или ролевых игр, интервьюирования для создания ситуаций рефлексии; решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение иных развивающих или формирующих целей; восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.
В завершении экспериментального исследования мы провели повторное исследование, с целью определения эффективности программы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе снизился уровень тревожности у педагогов в среднем на 15% (во всех группах: с высоким, средним и низким уровнем стажа). Для средней группы (со средним стажем) важным стал педагогический такт (19%), что не стало популярным в других группах. В группе участников с низким уровнем стажа
возросли показатели коммуникативной компетентности (на 27%), у педагогов со средним стажем также прослеживается небольшой рост (15%), а у опытных преподавателей наблюдается стабильность. Внутренняя мотивация возросла в большей степени у молодых сотрудников (на 19%). Были зафиксированы качественные изменение психологического состояния педагогов дополнительного образования по следующим шкалам: снижение напряжения на 22%, повышение готовности к проведению занятий на 28%, повышение уверенности на 27%, повышение стремления к самосовершенствованию на 31%, увеличение открытости к чувствам других людей на 22%.
Анализ полученных данных позволил определить эффективность разработанной нами и реализованной комплексной психологической программы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования.
Выводы. Проведенное исследование позволило определить основные детерминанты развития психологической компетентности педагога в сфере дополнительного образования, к которым относятся познавательная мотивация и творческая направленность личности, внутренняя мотивация (мотивация достижения успеха), рефлексия, коммуникативная компетентность, эмоциональная устойчивость, стремление к самосовершенствованию, эмпатия.
Нами было разработано и экспериментально апробировано представление о структуре психологической компетентности педагогов дополнительного образования, которая содержит два блока: когнитивный (знание психологических основ педагогической деятельности, возрастных особенностей развития личности и т.д.) и практический (действенные психолого-педагогические умения и навыки).
Проведенное исследование расширило представление о роли психологической компетентности в повышении профессионализма педагогов дополнительного образования, определило направления деятельности по созданию условий, способствующих развитию психологической компетентности педагогов дополнительного образования. А реализация программы развития психологической компетенции у педагога дополнительного образования способствовала снижению уровня тревожности, формированию у них эмпатичности, желания к самосовершенствованию, открытости и готовности к самореализации в профессиональной деятельности.
Литература:
1. Алферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя / А.Д. Алферов // Вопросы психологии. - 1999. - № 4. - С. 116-125.
2. Андронова, Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации / Н.В. Андронова: автореф. дисс.канд.пед.наук. - Казань, 2000. - 27 с.
3. Золотовская, Л.А. Психолого-педагогическая компетентность как условие профессионализма педагога высшей школы / Л.А. Золотовская // Соц. гуманитар. знания. - 2010. - N 6. - С. 110-122.
4. Морозова, Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00. Федер. гос. бюджет.образоват. учреждение высш. проф. образования «Московский институт стали и сплавов», Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - Москва, 2003. - 35 с.
5. Серякова, С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: монография / С.Б. Серякова. - М.: МПГУ. - 2005. - 192 с.
Психология
УДК 159.9
кандидат педагогических наук, старший преподаватель Худотеплова Елена Николаевна
Институт педагогики и психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (Оренбург)
ОСОБЕННОСТИ ПРИНЯТИЯ РОДИТЕЛЯМИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье анализируются психологические состояния родителей в период принятия родителями ребенка с ограниченными возможностями здоровья с помощью методики «Незаконченные предложения». Выявлены особенности принятия родителями детей с ОВЗ - это эмоционально близкие отношения, построение границ в общении с социумом, принятие болезни ребенка, умение брать ответственность за свою жизнь, вера в своего ребенка, умение не оправдываться перед всеми за своего ребенка, отсутствие ожиданий, умение принимать все как есть.
Ключевые слова: принятие ребенка с ОВЗ, чувство вины, эмоциональная поддержка и эмоциональная близость с ребенком, родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. This article describes the psychological condition of parents during the period of accepting their disabled child with the use of "Unfinished sentences" method. The special traits about accepting children with disabilities/chronic health problems are emotionally intimate relationships based on social communication, accepting the child's disease, the ability to take a responsibility for one's life, faith in your own child, absence of expectations, the ability to accept things as they are.
Key words: accepting a disabled child, sense of guilt, emotional support and emotional intimacy with a child, parents raising disabled/chronically ill children.
Введение. Родители, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, (далее по тексту - дети с ОВЗ), это категория родителей, которая имеет свои особенности принятия своего «особого» ребенка. Каждый родитель в этой системе уникален, каждый проживает свое, только ему доступное, чувство боли, чувство вины и стыда за то, что у него такой ребенок. Родители испытывают одновременно любовь к своему малышу и чувство рухнувшей гордости за него [6, С. 134]. Каждый родитель проживает период непонимания и возникновения множество вопросов, на которые нет ответа «За что мне это?», «Почему именно я?», «Почему именно мой ребенок?», «Как я буду жить дальше?», «Что мне с этим делать?». Все эти вопросы долгое время мучают родителей детей с ОВЗ, они не могут найти на них ответы и соответственно это замедляет процесс принятия своего особого ребенка.
Принятие ребенка с ОВЗ, согласно В.С. Сомерсу - это возможность «объективно его воспринимать, адекватно оценивать ребенка и проявляет к нему настоящую преданность». Это значит любить своего ребенка безусловной любовью, без всяких «если...» или «может быть...». Это значит понимать его состояния, его чувства, разделять с ним его боль, помогать овладевать новыми навыками и умения во всех сферах жизни. Быть рядом и вместе, всегда, и когда это необходимо. На этом этапе родителям очень важно принять этот факт, осознать, что от него ни в коем случае нельзя отдаляться, поскольку такой «особенный» малыш более других нуждается в родительской любви и помощи [8, С. 8-9].
Стоит учитывать, что процесс принятия своего ребенка, в каждой семье проходит по-разному, и в свое определённое время. И каждый родитель по-разному это чувствует и проживает.
