CC BY
6913. Обласова Л.С. Индивидуальный образовательный маршрут педагога // Справочник заместителя директора школы. - 2012. - № 9. - С. 115-121.
14. Пожидаева Т.В. Информационно-образовательная среда как условие проектирования индивидуальных образовательных маршрутов профессиональной подготовки будущих педагогов начального образования // Научные открытия. Сборник статей III Международной научной конференции / Ред. Т.В. Турубарова. - 2018. - С. 227-231.
15. Сверчков А.В. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-педагогической культуры будущих спортивных педагогов // Молодой ученый. - 2009. - №4. - С. 279-282.
16. Свинторжицкая И.А., Ермакова Л.И., Бондаренко Н.Г. Дополнительное профессиональное образование как практика социальной уверенности // European Social Science Journal. - 2013. - № 9-1(36). - С. 82-87.
17. Смурова Н.Ф., Филимонюк Л.А. Проектирование индивидуального образовательного маршрута профессионального роста педагога // Мир науки, культуры, образования. - № 2(87). - 2021. - С. 162-164.
18. Смурова Н.Ф., Филимонюк Л.А. Проектный подход в организации планирования самообразования педагогов дополнительного образования детей города Невинномысска Ставропольского края // Кавказский диалог: материалы IX Международной научно-практической конференции. - Невинномысск: Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, 2018. - С. 241-246.
19. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Непрерывное профессиональное образование педагогов: возможности педагогического университета // Преемственность в сфере профессиональной подготовки педагогов и повышения квалификации в условиях опережающего образования Республики Казахстан и Российской Федерации: материалы научной конференции. - СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2016. - С. 128-133.
20. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Воронкова Ксения Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА КАК КОМПОНЕНТА ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Аннотация. В статье проанализирована роль познавательного интереса в процессе подготовки ребенка с ЗПР к обучению в школе. Рассмотрена структура, сущностные характеристики и факторы, определяющие становление интереса к познанию у дошкольников с нормативным и задержанным развитием. Доказана взаимозависимость низкого познавательного интереса и трудностей в овладении образовательной программой. Уточнено, что несформированность познавательного интереса может послужить причиной неуспеваемости ребенка и неудовлетворительной учебной мотивацией. В статье представлены сравнительные экспериментальные данные о развитии основных компонентов познавательного интереса у дошкольников с задержкой психического развития и нормой. Описана процедура и логика эксперимента, представлен диагностический комплекс и условия его проведения. В резюмирующей части статьи сделаны выводы и обобщения.
Ключевые слова: дошкольный возраст, дошкольники, дети с задержкой психического развития, нормативное развитие, познавательный интерес, готовность к школе, школьная готовность.
Anmtation. The article analyzes the role of cognitive interest in the process of preparing a child with ASD for school. The structure, essential characteristics and factors determining the formation of interest in cognition in preschoolers with normative and delayed development are considered. The interdependence of low cognitive interest and difficulties in mastering the educational program is proved. It is clarified that the lack of formation of cognitive interest can cause a child's academic failure and unsatisfactory educational motivation. The article presents comparative experimental data on the development of the main components of cognitive interest in preschoolers with mental retardation and norm. The procedure and logic of the experiment are described, the diagnostic complex and the conditions for its implementation are presented. In the summary part of the article, conclusions and generalizations are made.
Keywords: preschool age, preschoolers, children with mental retardation, normative development, cognitive interest, readiness for school, school readiness.
Введение. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) среди значимых целевых ориентиров детского развития определяет познавательную деятельность, формирование которой невозможно без устойчивого познавательного интереса ребенка. Признавая его значение для психического развития детей, исследователи подробно изучили сущность и структуру интереса как базовой потребности индивида [2, 4]. Рассмотрели характеристики и уровни сформированности познавательного интереса на разных возрастных этапах [5, 11].
Изложение основного материала статьи. Применительно к дошкольному возрасту интерес к познанию окружающей действительности изучался с позиции активной умственной деятельности ребенка. О ведущей роли познавательного интереса в процессе подготовки к школьному обучению доказывается в исследованиях Л.И. Божович. Согласно выводам автора, у детей старшего дошкольного возраста возникает интерес к познавательным задачам. Познавательный интерес выполняет функцию побуждения и смыслообразования [1, с. 54]. В свою очередь снижение или отсутствие интереса может обусловливать трудности в усвоении образовательной программы, снижать в дальнейшем учебную мотивацию и познавательную активность. Об этом свидетельствует многочисленные исследования познавательной деятельности детей, испытывающих стойкие трудности в обучении. Авторы указывают на наличие низкого познавательного интереса у этой категории обучающихся, который проявляется неравномерно, но во всех видах психической деятельности [5, с. 82].
Среди стойко неуспевающих детей большой процент составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР), у которых фиксируется временное отставание психики или отдельных ее функций. [8, 18]. В сложной картине данного варианта отклоняющегося развития помимо эмоционально-волевой незрелости наблюдается несформированость
устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая и интеллектуальная активность, работоспособность и пр. [4, с. 314].
Таким образом, вопросы познавательной деятельности обучающихся с ЗПР достаточно подробно изучены в психолого-педагогической литературе. Однако в контексте профилактики школьных трудностей и коррекции недостатков поисковой активности на этапе дошкольного детства вопросы формирования устойчивого познавательного интереса у детей с ЗПР изучены недостаточно. Нуждаются в детальном анализе и возникновение ситуативной заинтересованности у дошкольников с ЗПР, перерастающей в устойчивое внимание в процессе подготовки к школьному обучению [13, с. 54]. Без квалифицированной педагогической помощи становление интереса к познанию не достигают необходимого уровня и станет препятствием в овладении образовательной программой. При этом исследователи указывают, что оптимизация и повышение познавательного интереса воспитанников могут выступать как компенсаторный фактор детского задержанного развития [9, с. 63].
Недостаток научно-методических разработок по проблеме формирования познавательного интереса как компонента школьной готовности у детей с ЗПР обусловил необходимость проведения теоретико-экспериментального исследования. Его практическое значение определяется отсутствием комплексных программ диагностики, удобных в применении для практических работников образования. Представляется интересным для реализации индивидуальных образовательных маршрутов дошкольников с ЗПР качественное описание уровней сформированности и типологических групп воспитанников по критерию развития у них познавательного интереса.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ г. Нижнего Новгорода. В эксперименте приняли участие 20 детей 6-7 лет с задержкой психического развития, а также 20 детей 6-7 лет с нормативным развитием. Его целью стало сравнительная характеристика развития познавательного интереса, как компонента школьной готовности у детей с ЗПР и нормой развития.
При создании программы диагностики учитывался возраст и особые образовательные потребности воспитанников. Учитывая данные параметры, была определена форма диагностики, перечень диагностического инструментария, а также проведена адаптация методик. При проведении диагностики акцентировалось внимание на зоне ближайшего и актуального развития ребенка, а также на его потенциальных возможностях. Для этого необходимым условием было применение заданий разного уровня сложности и оказание педагогической помощи ребенку. К основным требованиям к процедуре диагностического обследования следует отнести:
- задания побуждают проявить интерес ребенка и не вызывают негативной реакции;
- предлагается оптимальное количество заданий, позволяющих избежать возбуждения и переутомления детей;
- подача заданий в игровой форме, с учетом ведущего вида деятельности дошкольного возраста;
- предъявляемые методики рассчитаны не только на количественную оценку, но и анализ особенностей и качества выполнения задания;
- установка эмоционального контакта с ребенком, его поддержка на протяжении всего времени выполнения заданий.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам диагностики познавательного интереса у дошкольников с
ЗПР, позволил констатировать серьезный дефицит научно-методических разработок по данному вопросу. В связи с этим в настоящем исследовании для решения поставленных экспериментальных задач была выбрана методика Штепиной И.С. «Технологическая характеристика организации психолого-диагностического экспериментаи диагностический инструментарий для оценки познавательного интереса младших дошкольников» [12, с. 374]. Она была адаптирована для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста с учетом положения о том, что у данной категории воспитанников отмечается слабое развитие основных компонентов познавательного интереса: когнитивного (память, мышление, восприятие), эмоционального (эмоциональная сфера), деятельностного (психосоциальная зрелость) и мотивационного [10, с. 15]. Исходя из выделенных структурных компонентов познавательного интереса методика Штепиной И.С была дополнена следующим диагностическим инструментарием:
1. Когнитивный компонент - методики А.Р. Лурии «10 слов», «Найти похожее» [6, с. 97], методика «Чего не хватает?» В.Р. Немова [7, с. 234], методики Л.А. Венгера «Четверый лишний», «Самое непохожее».
2. Эмоционально-волевой компонент - методики «Палочки», «Сюжетные картинки», «Какие эмоции и чувства» [11, с. 58] (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева и С.Д. Забрамная).
3. Действенный компонент: методика «тестовой беседы» С.А. Банкова [12, с. 375].
Таким образом, целью применения отобранных методик выступила диагностика различных компонентов познавательного интереса и индивидуальных качеств ребенка. Данный принцип по содержанию и направленности диагностики обеспечивают системный подход к построению структуры и логики экспериментального исследования. Указанный подход соответствует положению, высказанному В.П. Озеровым, согласно которому изучение познавательного интереса должно осуществляться с применением «максимального числа экспериментальных показателей».
Рассмотрим результаты эксперимента по каждому компоненту познавательно интереса.
Экспериментальный анализ когнитивного компонента познавательного интереса у дошкольников с ЗПР позволил констатировать, что уровень развития психических функций находится преимущественно на среднем уровне. Анализ зрительного и слухового восприятия свидетельствует о том, что для 65% старших дошкольников с ЗПР характерна недостаточная его точность. Дети способны выполнять задания, но им требуется направляющая помощь педагога. Детям с ЗПР нужно больше времени на выполнение заданий, для приема и переработки информации, чем их нормально развивающимся сверстникам.
Низкий уровень развития восприятия продемонстрировали 35% воспитанников с ЗПР, для которых показательны значительные трудности в понимании и реализации инструкции. Поисковая функция сформирована поверхностно. Фиксируются значительные сложности в зрительном обследовании предметов, в определении и понимании их существенных свойств. Отмечаются стойкие недостатки в формировании пространственных представлений.
Выше перечисленные трудности не были характерны для дошкольников с нормативным развитием в 90% случаев. У них не наблюдается сложностей в аналитико-синтетической деятельности. Они легко объединяют отдельные свойства предметов и создают целостный образ, выделяя в нем характерные признаки, в том числе и при сравнении предметов друг с другом. Некоторым воспитанникам (10%) требовалась незначительная направляющая помощь экспериментатора, которой они успешно пользовались при выполнении заданий.
Диагностика мышления дошкольников с ЗПР показала, что для 40% испытуемых характерно выполнение заданий методом подбора при наличии обучающей помощи взрослого (средний уровень). При анализе предмета дети называют поверхностные, несущественные его качества с недостаточной полнотой и точностью. Даже в том случае, когда они выполняли задание правильно, не могли объяснить свой выбор словами. В результате у них получается определить некоторые признаки предмета в отличии от сверстников с нормативным развитием, дающих полную характеристику предъявляемого объекта в 90% случаев. Они решали задачи путем примеривания и зрительного соотнесения, выделили все
главные признаки предмета, правильно проводили сравнение, что свидетельствует о возрастной норме развития наглядно-образного мышления. Нуждались в активизирующей помощи и испытывали трудности в словесном описании признаков 10% детей с нормой развития.
Следует отметить, что у 45% старших дошкольников с ЗПР заключение ПМПК требует уточнения в связи с тем, что батарея тестов по мыслительной деятельности пройдена детьми успешно. Дети продемонстрировали высокий уровень выполнения заданий. Они выполняли их самостоятельно, в полном объеме и нуждались только в активизирующей помощи взрослого.
Низкий уровень развития мышления был зарегистрирован у 15% детей с ЗПР. Их ответы были случайными, выбор способа решения неосознанный путём проб и ошибок. Сравнивать и определять существенные свойства предметов они затруднялись. Словесное определение свойств изучаемых объектов дать затруднялись. Таким детям бедность словаря и неспособность устанавливать логическую связь или взаимоотношение явлений и предметов ограничивает возможность познавательной деятельности и снижает к ней интерес.
Диагностика уровня развития памяти показала, что у 75% детей с ЗПР данный психический процесс сформирован на среднем уровне. Для них характерны трудности в произвольном запоминании. Отмечается его замедленность, неточности воспроизведения и быстрота забывания. Воспитанники с ЗПР с трудом запоминают детали представленного материала и воспроизводят только общие признаки. При предъявлении методики они часто отвлекались на посторонние предметы. Низкий уровень сформированности мнестических процессов показали 10% испытуемых, имеющих задержку в развитии. Они не понимали инструкцию педагога, не справлялись или отказывались выполнять задания.
У детей с нормативным развитием в 90% случаев методики на исследование памяти не вызвали затруднений. Они продемонстрировали высокий уровень, который характеризуется точным узнаванием и безошибочным воспроизведением всех диагностических картинок. Воспитанники данной группы сразу понимали инструкцию педагога, внимательно рассматривали стимульный материал и воспроизводили его в хорошем темпе и качественно. При диагностике слуховой памяти эти дети также показали высокий результат, при непосредственном и при отсроченном воспроизведении. Следует отметить, что 15% детей с задержкой психического развития также показали высокий уровень при диагностике памяти, что свидетельствует о необходимости уточнения их индивидуального образовательного маршрута.
Приведенные данные показывают, что когнитивный компонент познавательного интереса у дошкольников с ЗПР характеризуется слабостью зрительного и слухового восприятия, трудностью в выполнении мыслительных операций, а также низким уровнем развития памяти по сравнению с нормативно развивающимися детьми, у которых отмечается преимущественно высокий уровень развития высших психических функций. Они могут выделять отличительные признаки предметов, сравнивать их, воспринимать целостный образ. Дошкольники не испытывают трудностей при запоминании и воспроизведении представленной информации.
Анализ эмоционально-волевого компонента познавательного интереса показал значительное отставание детей с ЗПР от контрольной группы. Для 95% этой группы испытуемых характерен низкий уровень его сформированности. Они давали неправильную оценку представленных им жизненных ситуаций и неадекватные эмоциональные реакции на те или иные нормы общения и поведения. Дети не могли правильно назвать, воспроизвести и оценить эмоциональные состояния человека. Испытуемые смогли отличить радость и грусть, но словесные описания и пояснения дать затруднились.
Средний уровень сформированности эмоционально-волевого компонента познавательного интереса продемонстрировали 5% детей с ЗПР. Эта категория дошкольников после многократной помощи педагога могла оценить настроение и эмоции. Они способны верно определить положительные и отрицательные поступки персонажей методик, но испытывают затруднения при обосновании своих ответов. Подобных сложностей не испытывали дети из контрольной группы, демонстрирующие высокий уровень развития эмоционально-волевого компонента познавательного интереса. Они с легкостью отличают эмоции и чувства, называют их словами и способны показать на себе, а также верно оценивают изображения поступков относительно общепринятых социальных норм поведения.
Анализ действенного компонента познавательного интереса также выявил значительное отставание детей с ЗПР от нормы. При проведении тестовой беседы установлено, что 90% детей с задержанным развитием имеют низкий уровень психосоциальной зрелости, крайне скудный запас знаний о своей семье и морально-этических нормах поведения. Наименее сформированы представления о времени и пространстве, причинно-следственные связи не устанавливают. Справились с заданием 10% детей основной группы, но их ответы неполные и сформулированы при активной поддержке педагога. В контрольной группе все дети без затруднений ответили на представленные вопросы тестовой беседы. У них сформированы представления о различных сферах семейной и общественной жизни, которые они представляют в виде развернутых и полных ответов с пояснениями.
Наблюдения за респондентами в ходе эксперимента позволили констатировать значительные отличия в активности и мотивации детей двух групп. У воспитанников основной группы в 80% случаев отмечен средний уровень, который характеризируется низкой заинтересованностью в выполнении заданий, отсутствием самоконтроля и повышенной отвлекаемостью. Фиксировалось крайне быстрое угасание познавательного интереса. При выполнении методик дети торопились, зачастую не обращая внимания на качество выполнения задания. Никогда не сопоставляли результат и задачу. 20% детей отказывались от выполнения заданий или выполняли их фрагментарно, ответы давали наугад. В отличии от основной, 90% детей контрольной группы показали высокий уровень мотивации и активности при решении поставленных экспериментатором задач. Они с интересом и вниманием слушали инструкции взрослого, были заинтересованы в правильном выполнении методик, имели положительный эмоциональный фон в процессе участия в эксперименте.
Выводы. Таким образом, комплексный анализ всех компонентов познавательного интереса свидетельствует о преобладании среднего и низкого уровня его сформированности у старших дошкольников с ЗПР. Для них характерен ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире. Они продемонстрировали низкий уровень развития практических навыков, необходимых для успешной подготовки к школьному обучению. На основании полученных результатов был сделан вывод о том, что все компоненты познавательного интереса у большинства детей с ЗПР значительно снижены по сравнению с показателями дошкольников с нормальным развитием. Ближе всего к норме у детей с ЗПР когнетивный компонент познавательного интереса. Наибольшее отставание выявлено по эмоционально-волевому и действенному компонентам. Именно эти компоненты познавательного интереса в первую очередь требуют коррекции у детей с ЗПР в процессе подготовки к обучению в школе.
Литература:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 2010. - С. 54-62
2. Бутко Г.А., Суворова О.В., Сорокоумова С.Н. Изучение двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития // Вестник Мининского университета. - Т. 7. - № 3. - 2019. -https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1008/738
3. Дахова И.М. Формирование мотивационной готовности у старших дошкольников с задержкой психического развития к школьному обучению // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2019. - № 4. - С. 68-75
4. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Особенности психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников с задержкой психического развития // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018. -Т. 7. - № 4 (25). - С. 314-317
5. Кукуруза Е.В. Особенности интеллектуальной готовности старших дошкольников с задержкой психического развития к обучению в школе // Новые технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития. - 2018. - С. 82-85
6. Лурия Р.А. Высшие корковые функции человека: и их нарушения при локальных поражениях мозга / Р.А. Лурия. -М.: Книга по Требованию, 2012. - С. 97-102
7. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. Учебник для вузов, 4-е издание / Р.С. Немов. - М.: Владос. - 2001. - С. 234-236
8. Поддъяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка. / Н.Н. Поддъяков. - М.: Речь, 2010. - С. 18-23
9. Синева Е.Б., Клюшенкова Е.В., Бухтеева Н.В. Подходы к развитию познавательного интереса старшего дошкольника с задержкой психического развития в ходе подготовки его к обучению в инклюзивном образовательном пространстве // Роль психологии и педагогики в развитии общества. - 2014. - С. 63-66
10. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - Н. Новгород: НГПУ, 1994. - С. 15-23
11. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - С. 58-67
12. Штепина И.С. Технологическая характеристика организации психолого-диагностического эксперимента и диагностический инструментарий для оценки познавательной активности младших дошкольников // Молодой ученый. -2012. - № 11 (46). - С. 374-382
13. Юткина Е.А. Развитие познавательного интереса у дошкольников с задержкой психического развития на основе элементов ТРИЗ // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. - 2016. - С. 54-61
Педагогика
УДК 378.147:004
кандидат химических наук, доцент Оразова Найла Абдрасиловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)
ЦИФРОВЫЕ ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ
Аннотация. В статье раскрываются педагогические возможности использования электронных ресурсов вуза, направленных на формирование профессиональных компетенций студентов, обучающихся на педагогических направлениях, в частности, будущих учителей химии.
Ключевые слова: информационные технологии, электронная информационно-образовательная среда, дистанционное обучение.
An^tatton. The article reveals the pedagogical possibilities of using the electronic resources of the university, aimed at the formation of professional competencies of students.
Keywords: information technology, electronic information and educational environment, distance learning.
Введение. На сегодняшний день цифровизация - один из главных трендов современного развития общества. Информационные технологии активно внедряются практически во все области экономической и социальной жизни человека. Цифровой переворот намечается также и в системе образования, она должна быть на передовой этих процессов, необходимо качественно и своевременно реализовывать все проекты цифровые в рамках национального проекта и национальной программы «Цифровая экономика».
Данная статья носит описательно-аналитический характер и может быть использована при подготовке электронного УМК дисциплины, для работы в системе дистанционного обучения как преподавателями, так и студентами.
Целью работы является анализ электронных ресурсов вуза, направленных на формирование профессиональных компетенций обучающихся.
Изложение основного материала статьи. С 1 сентября до конца 2022 года Постановлением Правительства Российской Федерации от 7 декабря 2020 г. N 2040 запущен пилотный проект по внедрению цифровой образовательной среды (ЦОС) на территории отдельных субъектов Российской Федерации. Премьер-министр РФ Михаил Мишустин на совещании с вице-премьерами РФ, прошедшем 11 октября 2021 года, сообщил, что правительство приступает к реализации пилотного проекта по формированию в электронном формате документов о среднем общем образовании, что «аттестат, созданный в Едином реестре цифровых документов об образовании, будет доступен через личный кабинет на портале Государственных услуг, в него войдет вся информация о полученном образовании выпускника, что и в привычном бумажном документе". Фактически строится глобальная система электронного управления обучающимися на базе Единой системы идентификации и аутентификации ЕСИА и портала госуслуг, в которой будет информация не только об "участниках образовательных отношений", но и об уровне подготовки и знаниях обучающегося. Пока в проекте участвуют школы, функционирующие на базе пяти российских университетов - МГТУ им. Баумана, Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, МПГУ, УрФУ им. Ельцина и Российского университета транспорта. Это новая реальность, которую, нельзя игнорировать, необходимо принять и внести коррективы в учебную деятельность. «На мировом рынке дистанционного обучения, большая доля принадлежит США и странам Европейского союза» [3]. Общество заинтересовано в специалистах, способных самостоятельно и активно действовать, принимать решения, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Грядущие перемены в системе образования предъявляют особые требования к подготовке учителей будущего. Поскольку выпускники педагогического вуза включаются в ближайшей перспективе в образовательную деятельность в условиях рыночной экономики и конкуренции, то они должны овладеть не только набором профессиональных знаний, но и навыками работы с техникой и оборудованием, умением работать в цифровой образовательной среде учебного заведения, владеть работой с информацией, поиском и анализом информации, самостоятельно проектировать и формировать образовательные ресурсы, необходимые для работы в современной школе [4, c. 3]
