CC BY
1ISSN 1999-6640 (print) http://umj.ru
ISSN 1999-6659 (online)
DOI 10.15826/umpa.2023.03.023
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕФОРМАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ УНИВЕРСИТЕТСКИХ
КАМПУСОВ
П. С. Кузнецов, О. В. Лешуков, В. Ф. Елисеенко
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Россия, 109028, Москва, Покровский бульвар, 11; pavkuz@gmail. com
Аннотация. Исследование направлено на анализ роли кампуса и его неформальных образовательных пространств в обеспечении основных видов деятельности университета. Рассматриваются особенности неформальных образовательных пространств и подходы к управлению ими. Эмпирическая часть исследования базируется на интервью, проведенных с профильными управленцами и экспертами. Предложена типология неформальных образовательных пространств и примеры управленческих практик по их развитию.
Ключевые слова: кампус университета, управление университетским кампусом, пространство и место в университете; неформальные образовательные пространства
Благодарности: Исследование выполнено при поддержке Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ. Для цитирования: Кузнецов П. С., Лешуков О. В., Елисеенко В. Ф. Особенности развития неформальных образовательных пространств университетских кампусов // Университетское управление: практика и анализ. 2023. Т. 27, № 3. С. 58-71. DOI: 10.15826/umpa.2023.03.023.
DOI 10.15826/umpa.2023.03.023
DEVELOPMENT FEATURES OF INFORMAL EDUCATIONAL CAMPUS SPACES
P. S. Kuznetsov, O. V. Leshukov, V. F. Eliseenko
National Research University Higher School of Economics 11 Pokrovsky Bulvar, Moscow, 109028, Russian Federation; pavkuz@gmail. com
Abstract. The research aims to analyze the role of the university campus and its informal educational spaces as one of the resources in ensuring the main university functions. The article discusses the features of informal educational spaces and approaches to their management. The empirical part of the study is based on interviews with university administrators and experts. A typology of informal educational spaces and examples of management practices in development are proposed. Keywords: university campus, university campus management, university space and place, informal learning spaces Acknowledgments. The study was supported by the Basic Research Program at the National Research University Higher School of Economics (HSE University).
For citation: Kuznetsov P. S., Leshukov O. V, Eliseenko V. F. Development Features oflnformal Educational Campus Spaces. University Management: Practice andAnalysis, 2023, vol. 27, no. 3, pp. 58-71. doi 10.15826/umpa.2023.03.023. (In Russ.).
Введение
Изучение физической среды университета важно для понимания того, как она влияет на основные функции вуза. В исследовании [1] отмечается, что пространство может влиять на образование, например, «объединять людей, стимулировать
исследования, сотрудничество и дискуссии или нести призыв к тишине и разобщенности». При этом определенные характеристики пространства могут влиять на одних людей положительно, а на других - отрицательно [2], что также актуализирует важность продуманной стратегии развития образовательной инфраструктуры. Кампусы
также являются фактором привлечения студентов и одним из наиболее важных первых впечатлений абитуриента об университете [3-6]. Кроме того, кампус и размещенные на нем материальные объекты демонстрируют историю и приоритеты вуза, передают его явные и неявные ценности [7].
Физическая среда университетов становится предметом повышенного внимания и в России. Кампусная и инфраструктурная политика является важным аспектом для университетов-участников программы «Приоритет-2030», что зафиксировано в их программах развития. Кроме того, Минобрнауки РФ был инициирован масштабный проект создания не менее 25 кампусов мирового уровня в России до 2030 г. За две волны отбора в программу было подано более 60 заявок и отобрано 17 проектов. Это крупномасштабный проект, предполагающий создание преимущественно межвузовских кампусов, призванных повысить качество образования и науки, а также привлекательность высшего образования для абитуриентов в разных частях страны [8; 9].
Потенциальные эффекты от предлагаемых инфраструктурных проектов во многом зависят от решений, принимаемых сегодня. Обозначенные выше инициативы принесут желаемые результаты только при условии, что наполнение кампусов будет отвечать основным содержательным приоритетам вузов. Наиболее актуальным остается вопрос, как инфраструктура может содействовать качеству образовательного процесса. При этом, несмотря на очевидную важность физической среды университетов, роль кампусов в формировании образовательного опыта и образовательных результатов является недостаточно изученной.
Физической среде высшего образования исторически уделялось меньше внимания, чем методическим или социальным аспектам, несмотря на обширный объем исследований о том, как инфраструктура формирует образовательный опыт в школе [10]. На практике это выражается в генеральных планах кампусов, в которых академические цели университета могут даже не упоминаться. Так, исследования выявляют, что генеральные планы кампусов «технически и финансово ориентированы» [11], а проектировщики кампусов нечасто согласуют цели развития университета и особенности формирования кампуса [12].
Обзоры исследований образовательных пространств в высшем образовании [10; 13-16] указывают на факт, что связь между физической средой университета и образовательными результатами -недостаточно исследованная и теоретизирован-ная область. В России роль кампуса пока также
недостаточно изученное явление. Российские исследования [17-21] в основном рассматривают классификацию пространственной организации кампусов по отношению к городу или организацию кампуса в целом, при этом часто опираясь на зарубежные примеры. Детального описания российских кейсов мало [22-24], и кажется важным продолжать анализ этого опыта.
Исследователи образовательных пространств сталкиваются с достаточно сложной задачей, т. к. они должны учитывать различные области знаний при изучении роли кампуса: философию, социологию, архитектуру, психологию, науки об образовании, дизайн и др. [25]. При этом отдельно стоит вопрос эффективности использования пространств кампуса, который предполагает не только базовые требования поддержания достаточности и качества инфраструктуры, но и ее соответствие содержательным приоритетам развития вуза по основным видам деятельности.
Исходя из этого, наше исследование направлено на прояснение роли кампуса в обеспечении основных видов деятельности университетов. Планируется сделать фокус на вопросах управления отдельными типами кампусных пространств в ответ на содержательные приоритеты развития вуза. В данной публикации мы анализируем неформальные образовательные пространства как недостаточно изученную часть вузовской среды, в т. ч. вопросы их проектирования, управления и использования.
Понятия «пространство» и «место» применительно к университетскому кампусу
Заслуживающим внимания при анализе кампусов является разделение понятий «пространство» и «место», принятое в обширной литературе по антропологии и урбанистике. Так, Ellis и Goodyear [15] называют «пространство» более абстрактным термином, а «место» предлагают использовать, когда речь идет о жизненном опыте людей. Пространство имеет большее значение для управленцев и администраторов. На институциональном уровне они оперируют агрегированными возможностями образовательных пространств и тем, как они отвечают потребностям дисциплины, программы или факультета. Управленцы и администраторы работают с такими понятиями, как нормы площадей, коэффициенты заполнения, плата за помещение: эти термины не предполагают раскрытия индивидуальных особенностей пространств и их пользователей.
Наиболее детально эта дискуссия представлена в работах Пола Темпла, составляющих важную теоретическую основу нашего исследования [2; 13— 14, 26-28]. Темпл основывает свои выводы на философских и социологических работах (Кейси, Лефевр, Фуко, Хайдеггер), подчеркивающих силу отношений, опосредованных пространством. Темпл синтезирует их аргументы и утверждает, что «место создается людьми, использующими пространство с определенной целью: место, таким образом - это пространство, которое имеет значение для его пользователей; это особое пространство» [13, 136 ].
Темпл также отмечает [2], что связь кампуса с образованием сопряжена с трансформацией пространства в место через социальный капитал. Физический капитал в результате социальных взаимодействий в кампусе трансформируется в социальный капитал, который может содействовать достижению образовательных целей. Иными словами, университетское сообщество преобразует пространство в место, а место, в свою очередь, влияет на студенческий опыт и образовательные результаты.
Другие авторы также неоднократно подчеркивали, что ценность кампуса определяется его потенциалом по созданию социального капитала. Kuh и соавторы [Temple, 2008] отмечают, что результаты обучения во многом зависят от взаимодействия между студентами, поэтому кампус должен предоставлять им различные пространства для совместной работы и общения. Bennett [29] утверждает, что именно формирование образовательных сообществ является отличительной особенностью университета и позволяет ему быть генератором знаний. Теоретики социального конструктивизма на основе работ Выготского и Пиаже также утверждают, что все смыслы и знания создаются посредством социального взаимодействия [30]. Исходя из этого, особое внимание при проектировании и управлении кампусом должно уделяться созданию социального капитала. Это может проявляться, например, как в оборудовании специальных пространств для совместной работы (коворкингов, мини-переговорных), так и в иных форматах «перемешивания» студентов и сотрудников кампуса (при планировании дорожек, коридоров, атриумов и т. д.).
Особенности неформальных образовательных пространств в кампусе университета
Пространства кампуса служат различным целям. В разных исследованиях предлагаются типологии помещений кампусов. Например, Oliveira,
Tahsiri and Everett [10] выделяют четыре группы пространств: формальные образовательные пространства, неформальные образовательные пространства, жилые помещения и места для отдыха. Нам кажется, что именно неформальные образовательные пространства требуют большего анализа, принимая по внимание важность опыта, который студенты получают за пределами аудитории. Этому есть несколько причин.
Во-первых, традиционные границы между формальными и неформальными пространствами стираются, поскольку обучение может происходить «в любое время и в любом месте» [31]. Во-вторых, потенциал создания социального капитала в университетах, где наблюдается устойчивость состава студенческой группы на протяжении всего периода обучения, смещается в сторону неформальных образовательных пространств, так как именно за пределами учебной аудитории повышается вероятность приобретения новых знакомств.
Образование все чаще выстраивается по модели совместного процесса. Однако Bennett [29] показывает, что большинство существующих образовательных пространств спроектированы для передачи фундаментальных знаний от преподавателя к студенту, а пространств, спроектированных для более «горизонтального» обучения, гораздо меньше. Ellis and Goodyear [15] в связи с этим упоминают три разные метафоры - образование как приобретение знаний, образование как участие и образование как создание знаний. Выбор между этими образовательными парадигмами влияет на то, как проектируются образовательные пространства. Можно полагать, что при переходе от первой ко второй и третьей парадигме меняется дизайн формальных образовательных пространств и возрастает доля неформальных образовательных пространств в кампусе. Формальные поточные образовательные пространства для больших групп студентов становятся менее распространенными, чем небольшие помещения, где студенты совместно учатся, а преподаватель видит свою роль в качестве фасилитатора их совместной работы [30].
По мере того, как университеты переходят к образовательным моделям, в большей степени ориентированным на студента, и смешанному обучению, неформальное образование становится важной частью студенческого опыта. Многие эксперты считают, что именно сочетание формального и неформального образования создает среду, которая способствует экспериментированию, любознательности и творчеству [32].
Leijon с соавторами определяют формальные образовательные пространства как «физические
образовательные пространства, в которых преподаватель и студенты обычно находятся вместе и в которых деятельность либо сосредоточена на преподавателе, либо контролируется им» [16, 3]. Развивая их мысль, можно предположить, что в неформальных образовательных пространствах студенты в основном находятся без преподавателя и сами определяют, чем заниматься.
Ellis and Goodyear в качестве критериев разграничения предлагают субъект контроля за процессом обучения и время, когда это обучение происходит: «Неформальное образовательное пространство - это пространство, где студенты встречаются без присмотра преподавателя и, как правило, вне расписания занятий» [15, 167].
Именно неформальные образовательные пространства, как специально созданные для этих целей, так и нет, в наибольшей степени влияют на создание социального капитала. Waite [33] называет их «социально каталитическими», т. е. побуждающими людей проводить время с другими. Они катализируют социальное поведение и играют ключевую роль в формировании чувства общности и вовлеченности.
Мы полагаем, что особенность неформальных образовательных пространств состоит в том, что они могут использоваться как для неформального (собственные инициативы студентов), так и для формального образования (выполнение группового проекта вне учебной аудитории и времени, но в рамках учебной дисциплины или проведение семинара в коворкинговой зоне). В связи с этим мы предлагаем говорить о преимущественно формальных и неформальных пространствах в зависимости от их основного назначения.
Лучшее пространство при этом не обязательно станет лучшим местом [13], и, наоборот, места, которые их пользователи считают особенными, не обязательно должны быть дорогими в создании или обслуживании. Темпл иллюстрирует эту позицию репликами студентов, которые были впечатлены кампусом, но ощущали себя потерянными. Пользователи, полагает он, должны иметь возможность заявлять право на доступное пространство, проявлять субъектность, чтобы сделать пространство своим собственным, особым местом [13].
О проектировании и управлении образовательными пространствами
В литературе парадигмальный сдвиг отмечается не только в типах образовательных пространств, но и в управлении ими. Согласно Темплу [27], осознание «алхимии превращения пространства
в место» должно стать ключевой задачей университетского управления. Другими словами, руководство университета должно чаще задаваться вопросом, что оно может сделать с пространством, чтобы повысить его потенциал для создания социального капитала, влияющего на студенческий опыт и образовательные результаты [13]. Сейчас же при проектировании образовательных пространств университеты часто исходят прежде всего из соображений обслуживания и эксплуатации [29].
Чтобы изменить эту практику, Bennett [29] предлагает при проектировании, строительстве и реконструкции образовательных пространств задавать шесть смысловых вопросов о характере образования, которое хотелось бы иметь в этом пространстве:
1. Что заставляет нас создавать здесь физическое, а не виртуальное пространство?
2. Как это пространство может помочь студентам проводить здесь больше времени и делать это более продуктивно?
3. На какую модель обучения в спектре от индивидуального до группового направлено это пространство?
4. Какую эпистемологическую модель генерации и передачи знания будет отражать это пространство?
5. Как это пространство может содействовать получению студенческого опыта?
6. В какой степени это пространство должно способствовать неформальному образованию?
После этих смысловых вопросов следуют операционные задачи. Marmot [34] включает в них то, что чаще всего входит в управление кампусом: распределение помещений, безопасность, уборка, утилизация, ремонт и др. Если в процессе планирования приоритет отдается только операционным задачам, это может привести к формированию образовательных пространств, не вполне выполняющих свои цели. Неоптимальный баланс между смысловыми и операционными задачами может «свести на нет лучшие замыслы дизайна и привести к низкой отдаче от инвестиций в образовательные пространства» [29].
Чтобы раскрыть потенциал кампуса по созданию социального капитала, может использоваться модель «управления взаимодействием» в дополнение к подходу «управление физической средой» [13]. Этот переход не обязательно связан с большими затратами, но может потребовать изменения подходов к управлению, что для многих университетов станет серьезным вызовом. Кроме того, эта модель требует поиска баланса между интересами различных пользователей кампуса. В связи
с этим обращает на себя внимание неоднозначное решение Калифорнийского университета в Санта-Барбаре (США) 2021 года об утверждении проекта общежития на 4500 студентов. Деньги на постройку пожертвовал миллиардер Мангер при условии точного следования его проекту, где у 94 % студентов не будет собственных окон в комнатах. По его мнению, небольшие жилые помещения побудят студентов покидать комнаты и взаимодействовать в местах общего пользования [35].
Чтобы узнать о подходах к управлению кампусом в российских вузах, в рамках исследования были проведены интервью, результаты которых представлены ниже.
Методология исследования
Участниками исследования стали администраторы университетов (включая двух ректоров и двух проректоров) и эксперты, в полномочия которых входят вопросы проектирования и управления кампусом. В таблице представлены некоторые данные об участниках. Шесть университетов являются многопрофильными вузами, один университет имеет технологическую направленность, но при этом в нем представлены образовательные программы по четырем из восьми основных отраслей наук. Это позволяет исключить возможные особенности пространственной организации, которые могут быть характерны для монопрофильных специализированных университетов (например, вузов культуры или медицинских).
Таблица
Информация об участниках исследования
Table
Information about the study participants
Университет Город
Эксперт 1 Университет 1 Курган
Эксперт 2 Университет 2 Белгород
Эксперт 3 Университет 3 Якутск
Эксперт 4 Университет 4 Екатеринбург
Эксперт 5 Университет 5 Ханты-Мансийск
Эксперт 6 Университет 6 Москва
Эксперт 7 Университет 7 Томск
Эмпирической базой стали индивидуальные глубинные полуструктурированные интервью, что позволило исследовать темы, значимые для респондентов [36]. Всего было проведено шесть интервью средней продолжительностью 45-90 минут.
Кроме этого, один из соавторов исследования имеет опыт администрирования университетской инфраструктуры и во время работы проводил включенное наблюдение по типу «наблюдатель как участник». Большинство вопросов интервью касались двух больших блоков: (1) роли и типы неформальных образовательных пространств; (2) особенности управления ими.
Пространства кампуса, основная цель которых не связана с образованием (культура, спорт и др.), остались вне фокуса этого исследования. Общежития также не рассматриваются в данной работе, хотя мы понимаем их важность в создании социального капитала.
О роли неформальных образовательных пространств кампуса
Признавая разнообразный состав пользователей кампуса, участники исследования называют студентов основной группой, ради которой проводятся изменения:
Измоего общения с администраторами... я вижу, что 95 % всех новых пространств были сделаны для студентов, а не для преподавателей, исследователей и иных сотрудников вуза (Эксперт 6).
При объяснении, что делает кампус кампусом, к очевидным идеям о совокупности зданий участники добавляют социальную среду и тот факт, что кампус дает возможность студентам разных факультетов вступать в коммуникацию. Вот как описывает свой опыт обучения один из участников:
Общение способствует продвижению учебы. Плюсом к учебе было то, что в кампусе все студенты проживают. <... > Идет обмен опытом. <... > Возникают связи, которые переходят в дальнейшую жизнь. (Эксперт 1)
Пространства кампуса являются точкой притяжения, приводят к созданию социального капитала и, как результат, становятся местами:
Мы в этом году сдали центр студенческих инициатив. Студенты попросили там туалет сделать. Я говорю: «Ребята, в главном корпусе 16 туалетов на всех этажах. <... > Сложно пройти десять метров по коридору?». Я сейчас только понимать стал, что они не хотят выходить оттуда. <... > Они там счастливы, закрываются, что-то мастерят, совещаются (Эксперт 3).
Популярность неформальных образовательных пространств участники исследования объясняют тем, что обучение выходит за границы стен аудитории и лаборатории:
Оно повсюду, в общении с коллегами не только во время лекций и семинаров, но и в коридоре, в общении с природой, в общении с кампусной и городской средой. Эти пространства - питательная среда (Эксперт 7).
Зачастую студенты используют неформальные образовательные пространства для подготовки учебных заданий. Но их использование может быть и не связано с основным обучением:
В стенах университета зарождаются первые стартапы. А это требует свободных пространств. Студент может сказать: «Я вообще не про учебу сейчас, у меня микробизнес неожиданно зародился, и я тут сижу на стульчике и компьютер ваш использую». И если этого студента со стульчика (из библиотеки, из центра коллективного пользования) не выгоняют, это правильный кампус (Эксперт 6).
Однако с определением неформальных образовательных пространств единогласия нет. Формируется как более широкое понимание:
Я все-таки прихожу к мысли, что вся территория кампуса, за исключением лекционных аудиторий,- это всё неформальное образовательное пространство (Эксперт 4); Так и более узкое:
Стоит говорить о неформальных образовательных пространствах, именно с этой целью спроектированных. И тогда столовые и кафе тоже не должны попасть сюда, потому что основная их цель - это общепит (Эксперт 7).
Некоторые определяют неформальные образовательные пространства методом исключения -им является всё то, что нельзя отнести к формальным образовательным пространствам, офисному фонду и жилью:
Все пространства, у которых не производственная и не жилая функции, - это всё пространства для неформального обучения. Хотя в жилье тоже может происходить неформальное обучение (Эксперт 7).
Определяя неформальное образовательное пространство, многие указывают на такие характеристики, как доступность, включая легкость бронирования или вообще отсутствие такой необходимости: Это любое место, где может разместиться студент, физически сесть, даже стол не обязателен. Там никто не будет говорить, что ты должен отсюда уйти, потому что здесь идет учебный процесс. <... > Если учебная часть не контролирует это посадочное место, то это неформальное образовательное пространство (Эксперт 6).
Часто это тип пространств, который открыт для эксплуатации 24 часа в сутки, семь дней в неделю (Эксперт 7).
Также эксперты отмечают отсутствие привязки к дисциплинам, многофункциональность, гибридность:
Это такая гостиная университета (Эксперт 7).
Типы неформальных образовательных пространств
В литературе выделяются разные типы неформальных образовательных пространств, например, созданные специально для обучения или изначально планируемые для других целей, но используемые для неформального образования [10; 37]. В нашей попытке типологизации неформальных образовательных пространств мы неоднократно сталкивались с точкой зрения, что весь кампус (и даже город) является образовательным пространством. Однако мы решили сделать фокус на более узком понимании неформальных образовательных пространств и пришли к типологиза-ции, представленной в этом разделе.
Первым типом такого пространства является университетская библиотека. Исследования фиксируют сдвиги в представлении о предназначении библиотеки - от хранилища печатных материалов к месту для поддержки индивидуального и группового обучения и исследований [15; 38]. Цель библиотеки сейчас - быть гибким пространством, в котором студенты могут учиться, как и когда пожелают [31]. ОЬИ^ег отмечает, что «библиотека XXI века рассматривается в качестве общественного пространства и становится местом формирования социального капитала, а не хранилища книг» [1, 17.2].
Участники исследования также отмечают важность этого типа пространств и считают, что библиотека должна в большей степени становиться местом для группового обучения:
Создание таких пространств началось с научной библиотеки. Там создали читальный зал, который работает 24/7. Это было революционно для того времени (Эксперт 7).
В библиотеке должны быть тихие зоны, но там должны быть и громкие зоны (Эксперт 6).
Библиотека должна быть живым местом, где реализуются не только процесс выдачи книг, поход в читальный зал, но и другие активности (Эксперт 5).
Несмотря на медленную трансформацию, участники отмечают потенциал библиотек стать неформальными образовательными пространствами: Это уже не то глухое пространство, где стеллажи. Там процентов 10 пространства занимают книги и журналы. А другое пространство
трансформировано. Мы ушли от читальных залов. Там пространство с удобной мебелью для общения: столы не прямоугольные, а треугольные, чтобы можно было в круг ставить (Эксперт 3).
Максимальная доля площадей должна быть выделена под читальный зал; осуществлено зонирование с разделением на зоны тишины и зоны общения; не надо сдавать рюкзаки, можно проходить со стаканом кофе; есть кафе или кофемат, компьютеры и МФУ (Эксперт 6).
Коворкинги сегодня становятся популярным решением, которое позволяет студентам готовиться к аудиторным занятиям и заниматься в режиме самоподготовки (в одиночку или группами):
Он удобнее во всех отношениях. Там есть горячий чай, кухня, удобные кресла, доска, флипчар-ты - все, что нужно, чтобы в XXI веке <поработать> с кем-нибудь (Эксперт 4).
Важно иметь в виду, что в термин «коворкинг» различные вузы и менеджеры образовательной среды вкладывают разные смыслы. Неоднозначных аспектов как минимум два. Во-первых, стоит ли воспринимать коворкинг исключительно как пространство коллаборации: не просто совместно используемое помещение, но пространство, стимулирующее формат групповой работы? Во-вторых, стоит ли понимать под коворкингом исключительно физически обособленное пространство?
На наш взгляд, целесообразно трактовать понятие «коворкинг» широко, имея в виду, что данное пространство может иметь своё внутреннее зонирование, обеспечивающее и индивидуальные, и групповые формы деятельности, а вот физическая изоляция от других пространств кампуса как раз не является обязательной - есть примеры, когда коворкинги успешно создавались в больших рекреациях / холлах зданий.
В качестве особого типа неформальных образовательных пространств можно выделить помещения студенческих организаций. Практика показывает, что существенная доля активностей, реализующаяся в этих пространствах, имеет отношение к неформальному образованию. Во-первых, именно здесь часто осуществляется проектная деятельность обучающихся. Во-вторых, даже если активность студенческой организации совсем не имеет отношения к направлению подготовки студента-участника (например, добровольчество), то сам опыт участия в таком проекте является существенным образовательным результатом.
Несколько коворкинговых зон, а также студенческий клуб и пространства студенческих организаций иногда объединяют в студенческие центры, которые могут занимать отдельное здание или его
часть. Они были названы одним из девяти наиболее распространенных, динамичных и влиятельных трендов, которые сегодня формируют физическую среду университетов по всему миру [31].
У нас есть комплексный большой коворкинг, в котором есть небольшие комнаты для индивидуальных занятий, общий конференц-зал, аудитории для групповой работы. Там квадратных метров больше, там есть кухня (это важное отличие), там можно находиться дольше. Там есть туалеты, компьютеры, места для сна. Такой коворкинг полного цикла (Эксперт 4).
Есть одно пространство порядка 150 квадратных метров с хорошим видом на озеро. Мы его проектировали как гибридное пространство, где есть место для уединения и большая трансформируемая мягкая группа, которая состоит из кресел и пуфов, которые можно разным образом моделировать, переставлять: для групповой работы, для кинопросмотров, для лекций (Эксперт 7).
Где -то студенческий центр ближе к формату коворкинга, а где-то - к пространствам для студенческих объединений. Многое зависит от режима использования:
Составляется общее расписание на неделю по заявкам студентов. Когда мы строили, там были скептики, которые говорили: «Вы строите для активистов, а нам, простым, сюда не попасть будет». Но, как показала практика, любые группы, которые самоорганизовались, могут написать заявку <... > и получить в зависимости от загруженности свое время и помещение (Эксперт 3).
Хотя есть мнение, что нет основания выделять студенческий центр как отдельный тип:
Пусть он большой, из нескольких залов, неважно. Студенческие центры (student hubs) - это в какой-то пропорции комбинация пространств студорганизаций и коворкинга. Я бы считал это производной. Здесь двойной счет, потому что это комбинация (Эксперт 6).
В университетах также стали появляться малые неформальные образовательные пространства -«брейкауты» (иногда их называют аудиториями для самоподготовки), которые не очень удобны для занятий с большим числом студентов, но подходят для группы из 5-7 человек:
Стеклянные двери, внутри четыре стола. На сегодня две аудитории готовы, но в перспективе еще 15 таких аудиторий. В них доступ открытый, без ключа, без журнала, без вахтера (Эксперт 5).
В ответ на тезис о том, что границу между формальными и неформальными пространствами
провести трудно, участники говорят, что учебные аудитории и другие пространства для формального образования могут использоваться и для неформального образования, когда в них не проводятся занятия в рамках учебного расписания:
Она в этот момент остается учебной аудиторией, но без признанных атрибутов: без лектора и оценивания (Эксперт 4).
Стандартная аудитория, которая не занята по расписанию. Туда же компьютерный класс. Сейчас существует конвергенция, потому что есть места, где логично не ставить компьютеры, куда народ ходит со своими ноутбуками (Эксперт 6).
Это наблюдение подтверждает вывод, что формальные образовательные пространства, хорошо спроектированные для социального взаимодействия, могут быть использованы для продолжения работы и после «звонка» [32].
Всё большее применение в стенах кампуса находят такие пространства, где доля неформального образования иногда больше, чем доля занятий «по расписанию». Например, соответствующим типом являются пространства научно-учебных лабораторий. Структура таких пространств может быть разной в зависимости от отрасли науки или иной специфики, но обобщенно их все можно считать коворкингами, доступ к которым не общий, а закрытый (сюда может попасть только определенная группа студентов). В таких пространствах создаётся определенное количество «неформальных учебных мест», соответственно, спроса на общедоступные неформальные образовательные пространства у этих студентов уже не будет или будет в гораздо меньшем объёме.
Кроме того, гибридными (формальными и неформальными в зависимости от сценария использования) являются так называемые «профессиональные пространства». Речь идёт о пространствах, где формируются и реализуются профессиональные навыки, характеризующие конкретное направление подготовки студентов или набор таких направлений. Наиболее известными типами пространств такого рода являются фаблабы или центры коллективного пользования, которые активно используются студентами инженерных дисциплин в учебной деятельности. Также к этому типу можно отнести пространства, востребованные на других образовательных направлениях, например, пространства для создания медиаконтента, творческие мастерские, центры макетирования и прототипирования, юридические клиники, залы судебных заседаний.
Одно из исследований Темпл [28] полностью посвятил пространствам, которые обеспечивают связь между другими пространствами
университета. Примерами таких пространств будут атриумы, «внутренние улицы» и обычные коридоры. Они выполняют транспортную и транзак-ционную функции: некоторые используют их только для перемещения в место назначения, в то время как другие могут использовать их для образования и общения, например, в ожидании, пока освободится аудитория. Таким образом, связующие пространства сочетают в себе движение и образование [28]. Простые меры, которые могут способствовать установлению связей в таких местах, включают установку кофемашин или приобретение настольных игр [39]. Связующие пространства нашли отражение и в наших интервью:
Студенты у нас очень много проводят времени, просто до безумного, в коридорах, где есть скамейки. Они учатся и общаются (Эксперт 4).
Соединительная ткань - хорошая возможность создания неформальных образовательных пространств (Эксперт 7).
Мы называем их «коворкинговые зоны»: любые кусочки рекреаций, коридоров, атриумов, где находится пара стульев, столов, и можно общаться (Эксперт 6).
Практически в каждом корпусе есть небольшие закоулочки, в которых мы установили мягкие зоны. Там есть диванчики, на которых порядка 10 человек может одновременно поместиться: с одной стороны пять, с другой пять (Эксперт 5).
Респонденты отмечают, что к дизайну надо подходить осознанно:
В главном корпусе стоят скамейки. Это организация пространства, программирующая пассивное поведение. Ты сел и ждешь. Это не два кресла, пусть небольших, ориентированных друг на друга, которые программируют взаимодействие (Эксперт 7).
Также планировалось уточнить, есть ли пространства, в которых, по мнению участников, может увеличиться потенциал для социального взаимодействия и группового обучения, если внести какие-либо изменения. Чаще всего среди необходимых изменений называют увеличение мест, чуть реже - увеличение часов работы, приспособление учебных аудиторий для неформального образования и обустройство университетской территории.
Неформальные образовательные пространства и управленческие практики
Аудит эффективности использования образовательных пространств (формальных и неформальных) - это деятельность, достаточно давно ставшая
абсолютно стандартной во многих ведущих университетах мира [40; 41]. Результаты проведённых нами интервью показывают, что система неформальных образовательных пространств в российских вузах уже готова к рефлексии. По крайней мере, все респонденты соглашаются с тем, что необходимо работать с качеством пространств и эффективностью их использования.
Комментируя трансформации вузовской инфраструктуры, респонденты единогласны в том, что в формальных образовательных пространствах было много изменений в плане качества, включая связанные с обеспечением дистанционного образовательного процесса. Однако большой количественный рост случился и в плане неформальных образовательных пространств:
10 лет назад не было и десятой части ковор-кинговых зон по количеству посадочных мест, чем сейчас. Раньше комнатушки в общежитиях были кое-где, аудитории по самоподготовке на большое здание по одной-две (Эксперт 6).
Этот рост связывают с изменением моделей организации образовательного процесса, предполагающих большую совместную работу студентов и преподавателей, а также горизонтальное взаимодействие студентов. Например, в программе развития одного из вузов заявлен переход к проектному обучению и поставлены количественные цели, включая вовлечение четверти студентов во время обучения в научную работу, а трети студентов - в стартапы. Возникает вопрос, где они это будут делать:
Вариант «домой иди и делай» возможен, но это так себе ответ, особенно когда в университете много иногородних студентов, потому что как минимум 50 % приходят к себе домой в общежитие и думают: «Вот нам сказали "дома" поработать над проектом, а мне-то где над ним работать? На кровати?» (Эксперт 6).
На начальном этапе развития, который характеризуется значительным количественном ростом неформальных образовательных пространств, вопросы качества созданной в этих пространствах среды (удобно ли всё организовано, одинаково ли востребованы все созданные форматы обучения, самоподготовки и проектной деятельности) часто оказываются на втором или даже на третьем плане.
На стадии количественного роста не до рефлексии. Пространства создаются по принципу «делай, не ошибешься». Если в учебно-лабораторном комплексе на 5-7 тысяч студентов вы сделали один, два, даже три коворкинга общей вместимостью 30 или 50 человек, то как бы плохо вы ни организовали там пространство, оно будет очень востребовано,
потому что лучше, чем ничего. <... > А вот когда таких пространств создано много, то начинают совсем другие вопросы обсуждаться: и про стоимость их обслуживания, и про режим и безопасность их использования (Эксперт 6).
Вопросы развития и управлениями кампусами чаще всего координируются проректорами по административно-хозяйственной работе. Однако результаты интервью показывают, что важную роль играют администраторы и других функциональных направлений:
«Заводила» кампусных вопросов - это молодежная политика. Второй человек - проректор по образовательной деятельности, потому что проектная деятельность требует новых подходов в реализации (Эксперт 5).
Ректор активно вовлечен в эти вопросы, ему развитие кампуса интересно, но скорее на стратегическом уровне, на уровне целеполагания (Эксперт 7).
Важным остается вопрос, как происходит взаимодействие между функциональными заказчиками пространств и командами, которые непосредственно занимаются их созданием и обслуживанием. Архитекторы и инженеры переводят намерения университета в генеральный план? Или, наоборот, архитекторы и инженеры делают свою работу с опорой на строительные нормы и стандарты, а потом преподаватели придумывают, как это пространство использовать?
Нам тут промышленники отремонтировали две аудитории. <... > Мы приходим на открытие мероприятия, а там нет ни одной розетки. Мы добавили, но вы же понимаете, насколько это проблематично бывает (Эксперт 1).
Участники признают первостепенную важность вопросов эксплуатации инфраструктуры: Мои главные задачи как проректора по эксплуатации и развитию имущественного комплекса - чтобы было в зданиях тепло, свет горел. Для меня, конечно, красота тоже играет роль, но надежность важнее. Дальше я вижу, но не так, как проректоры по цифровизации и по стратегическому развитию. Вот они немножко за горизонт смотрят (Эксперт 3).
При этом подчеркиваются возможные противоречия между задачами обслуживания инфраструктуры и запросами к ней:
Если усложнять какие-то моменты, допустим, кондиционирование воздуха сделать... Это расходы. <... > Нагородить можно все, что угодно. А потом как это обслуживать? Такие ребята, которые только фантазируют, не думают, сколько это будет стоить в эксплуатации (Эксперт 3).
По результатам интервью мы выделили несколько управленческих практик проактивного подхода к управлению неформальными образовательными пространствами. Первая - стандартизация пространств кампуса. Например, в одном из университетов разработали стандарт среды (пространств и сервисов) учебно-лабораторного комплекса, который в том числе включает целевые установки по обеспечению качества и количества неформальных образовательных пространств. На основе стандарта планируется провести аудит инфраструктуры и сервисов в каждом из корпусов и сформировать дорожные карты по развитию среды каждого корпуса. Стандарт является гибким ориентиром. Его параметры подлежат уточнению по итогам проведения как аудита всего кампуса, так и анализа мирового опыта.
Вторая практика - привлечение научных подразделений к принятию управленческих решений. Например, в одном из университетов создан научно-образовательный центр урбанистики и регионального развития, деятельность которого направлена в том числе на развитие кампуса:
В период пандемии была создана рабочая группа по созданию среды для самостоятельной работы студентов. Мы ее ориентировали на пространство для неформального обучения. Мы инспектировали корпуса университета и выделяли там зоны, в которых можно было бы подобное пространство создать и оборудовать (Эксперт 7).
Третья практика - участие студентов в управлении кампусом. Один из экспертов связывает успех кампусной и молодёжной политики с эффективным взаимодействием между студентами (в лице Союза студентов) и администрацией вуза, которая делегирует сотрудника, занимающегося организацией пространств, в том числе коворкингов. Совместно с Союзом студентов он проводит опросы и фокус-группы и переводит получившийся результат в техническое задание. Одну из причин привлечения студентов к кампусным решениям участники видят в желании помочь им сформировать субъектность. Вот как студенты определяют облик коворкинга в этом вузе:
Мы построили 12 коворкингов, и дизайн каждого из них мы разрабатывали совместно со студентами. Решение, где расположится следующий коворкинг, тоже принимают студенты. <... > Мы выбираем пространство, после этого объявляем конкурс на лучшую идею по концепт-дизайну. Студенты присылают свои варианты, их мы обсуждаем с коллегами из разных хозяйственных блоков университета. Потом приглашаем студентов на открытие (Эксперт 4).
В литературе подчеркивается, что создание неформальных образовательных пространств может не требовать больших затрат, но в интервью мы сталкивались и с альтернативными точками зрения:
Всегда создание таких пространств упирается в ресурсные ограничения. С аудиторией проще, потому что образовательные результаты могут достигаться и за ржавой партой, если учитель хороший. Поэтому в стандартном аудиторном фонде можно держаться долго, редко обновляя. Когда мы все-таки создаем новое неформальное пространство, это требует значительного количества ресурсов, потому что это не доработать что-то, а выбросить всё, ремонтировать, зонировать, оснащать принципиально другой мебелью (Эксперт 6).
Поэтому роль центрального менеджмента участники видят в гарантировании минимального качества и количества неформальных образовательных пространств:
Факультеты, у которых много проектных активностей, в это вкладываются. Но возникает вопрос: что тогда делать с теми, у кого нет до-полнительныхресурсов? (Эксперт 6).
С конфликтом «желание - эксплуатация» связан и вопрос о количественном нормировании неформальных образовательных пространств. Если количественные требования к аудиторному фонду вытекают из расписания занятий, то наличие каких-то объективных требований к неформальным образовательным пространствам не так очевидно. В связи с этим целесообразно определять и ориентировочные масштабы неформальных пространств. Так, например, экспертом 6 предлагается «модель спроса на места в неформальных образовательных пространствах, которая может быть описана по формуле "40 - х", где х - количество академических часов, зарезервированных еженедельно под контактные виды занятий в рамках учебного расписания. Параметр "х" достаточно сильно зависит и от вуза, и от специфики направления подготовки. Но ориентировочно можно считать, что каждый студент в течение всего учебного года еженедельно предъявляет спрос на 16-20 часов занятий в неформальном образовательном пространстве того или иного типа. Соответственно, примерным нормативом является создание 1 места в неформальном образовательном пространстве на 5-6 студентов».
Не все участники исследования видят подобные количественные решения вопроса, но все разделяют целесообразность наличия высокой доли неформальных пространств, менее специализированных и легко трансформируемых под различные сценарии использования студентами.
Заключение
В то время, как исследования студенческого опыта в основном сосредоточены на том, чем студенты занимаются, необходимы также исследования того, где проходит обучение и как эти места влияют на студенческий опыт. Проведенный анализ показывает важность развития университетского кампуса в контексте его содействия основным образовательным и научным приоритетам вуза. Устройство кампуса способно стимулировать социальные взаимодействия, которые могут помогать в достижении образовательных результатов. Важнейшую роль в этом играют неформальные образовательные пространства, создание и развитие которые оказывается актуальной задачей и для российских вузов. Часто эта задача предполагает поиск решений, позволяющих трансформировать «пространства» в «места», которые становятся привлекательными для совместной работы преподавателей, студентов и выпускников.
При этом современные подходы к развитию кампусов предполагают их организацию с учетом принципов управления взаимодействием вместе с моделью управления физической средой. Результаты проведенных интервью показывают, что вузы уже начинают движение в эту сторону, однако эта задача требует большего внимания.
Структура неформальных образовательных пространств неоднородна - создаются и функционируют пространства разных типов, с разным принципом доступа, с поддержкой разных образовательных активностей. Мы предложили типологию таких пространств, основанную на международном опыте их создания и адаптированную под сложившуюся в России практику.
Согласно полученным результатам, выделяется несколько управленческих практик проактивно-го подхода к управлению неформальными образовательными пространствами: привлечение научных подразделений к принятию управленческих решений по развитию кампуса, участие студентов в управлении кампусом и стандартизация (регламентация) пространств кампуса, опирающаяся на запросы пользователей этих пространств.
Нам кажется важным продолжать исследования эффективности типов образовательных пространств и их влияние на результаты деятельности всего вуза. Проекты создания кампусов, реализуемые во многих регионах страны, создают уникальную возможность для анализа и поиска наиболее подходящих пространственных решений, способных обеспечивать серьезный вклад в повышение привлекательности высшего образования и реализацию вузами программ развития.
Важно проводить и количественные исследования создания и использования неформальных образовательных пространств. Какие типы пространств создают вузы, как конкретные характеристики этих пространств влияют на образовательные результаты и студенческую вовлеченность? Подобные исследования будут способствовать более эффективному моделированию и использованию неформальных образовательных пространств вузовских кампусов.
Список литературы
1. Oblinger D. G. Learning Spaces. Washington, DC: Educause; 2006. 446 p.
2. Temple P. From Space to Place: University Performance and Its Built Environment // Higher Education Policy. 2009. Vol. 22 (2). P. 209-223. DOI: 10.1057/hep.2008.30.
3. Boyer E. L. College: The Undergraduate Experience in America. New York: Harper&Row, 1987. 328 p.
4. SavalN. If You Build It, They Will Come ... Won't They? // The New York Times. 2015 [Электронный ресурс]. URL: https:// www.nytimes.com/2015/09/13/magazine/if-you-build-it-they-will-come-wont-they.html (дата обращения: 07.09.2023).
5. Price I., Matzdorf F., Smith L., Agahi H. The Impact of Facilities on Student Choice of University // Facilities. 2003. Vol. 21 (10). P. 212-222. DOI: 10.1108/02632770310493580.
6. Ilgan A., Ataman O., Ugurlu F., Yurdunkulu A. Factors Affecting University Choice: A Study on University Freshman Students // The Journal of Buca Faculty of Education. 2018. Vol. 46. P. 199-216.
7. Strange C. C., Banning J. H. Designing for Learning: Creating Campus Environments for Student Success. Jossey-Bass, 2015. 368 p.
8. Интерфакс. Вузы из 34 регионов РФ подали заявки на создание новых студенческих кампусов [Электронный ресурс]. URL: https://realty.interfax.ru/ ru/news/articles/138304 (дата обращения: 07.09.2023).
9. Минобрнауки России. Паспорт федерального проекта «Создание сети современных кампусов» [Электронный ресурс]. URL: https://minobrnauki.gov.ru/upload/2023/04/ ФПКам%0Апусы^Р/о0А (дата обращения: 07.09.2023).
10. Oliveira S., Tahsiri M., Everett G. Campus Spaces and Places: Impact on Student Outcomes. 2022. 78 p.
11. Heijer den A. Managing the University Campus. Delft University of technology, 2011. 7 p.
12. Daigneau W. Planning and Management the Campus Facilities Portfolio. Alexandria, Washington: APPA/NACUBO, 2003. 148 p.
13. Temple P. Space, Place and Institutional Effectiveness in Higher Education // Policy Reviews in Higher Education. 2018. Vol. 2, no 2. P. 133-150. DOI: 10.1080/23322969.2018.1442243.
14. Temple P. Learning Spaces in Higher Education: An Under-Researched Topic // London Review of Education. 2008. Vol. 6, no 3. P. 229-241. DOI: 10.1080/14748460802489363.
15. Ellis R. A., Goodyear P. Models of Learning Space: Integrating Research on Space, Place and Learning in Higher Education // Review of Education. 2016. Vol. 4, no 2. P. 149191. DOI: 10.1002/rev3.3056.
16. Leijon M., Nordmo I., Tieva Â., Troelsen R., Leijon M. Formal Learning Spaces in Higher Education - a Systematic Review // Teaching in Higher Education. 2022. P. 1-22. DOI: 10.1080/13562517.2022.2066469.
17. Зобова М. Г. Обновление архитектурно-градостроительной типологии университетских кампусов в России // Вестник Оренбургского государственного университета. 2015. Т. 5, № 180. С. 137-141.
18. Берестова А. В., Ларионова В. А. Выбор пространственной организации современного кампуса // Академический вестник УралНИИпроект РААСН. 2017. Т. 3. С. 66-70.
19. Пучков М. В. Опыт пространственной организации современных университетских комплексов // Университетское управление: практика и анализ. 2011. Т. 2. С. 30-39.
20. Пучков М. В. Университетский кампус. Принципы создания пространства современных университетских комплексов // Вестник ТГАСУ 2011. Т. 3. С. 79-88.
21. Пучков М. В. Университетский кампус: взаимосвязи образовательных технологий и моделей формирования архитектурного пространства // Университетское управление: практика и анализ. 2021. Т. 25, № 4. С. 109-119. DOI: 10.15826/umpa.2021.04.039
22. Стариков А. А. Культура пространственной организации как фактор конкурентноспособности университета // Университетское управление: практика и анализ. 2011. Т. 2. С. 15-29.
23. Лазарев Г. И. Формирование архитектурно-пространственной среды университета: опыт ВГУЭС // Университетское управление: практика и анализ. 2011. Т. 2. С. 6-14.
24. Соколова М. А. Формирование образовательных пространств при проектировании университетских кампусов // Architecture and Modern Information Technologies. 2018. Т. 4, № 45. С. 377-401.
25. Ellis R. A., Goodyear P., Marmot A. Spaces of Teaching and Learning: An Orientation // Ellis R. A., Goodyear P. Spaces of Teaching and Learning, Understanding Teaching-Learning Practice. Singapore: Springer Nature, 2018. P. 243. DOI: 10.1007/978-981-10-7155-3_1.
26. Temple P. Space, Place and University Society: Insights from Common-Pool Resource Theory // Ellis R. A., Goodyear P. Spaces of Teaching and Learning, Understanding Teaching-Learning Practice. Singapore: Springer Nature, 2018. P. 3146. DOI: 10.1007/978-981-10-7155-3_3.
27. Temple P. University Spaces: Creating Cité and Place // London Review of Education. 2019. Vol. 17, no 2. P. 223-235. DOI: 10.18546/LRE.17.2.09.
28. Temple P. The University Couloir: Exploring Physical and Intellectual Connectivity // Higher Education Policy. 2023. Vol. 36. P. 213-229. DOI: 10.1057/s41307-021-00253-x.
29. Bennett S. First Questions for Designing Higher Education Learning Spaces // The Journal of Academic Librarianship. 2007. Vol. 33, no 1. P. 14-26. DOI: 10.1016/j. acalib.2006.08.015.
30. Marmot A. Spaces for Learning. A Review of Learning Spaces in Further and Higher Education. Edinburgh: Scottish Funding Council, 2006. 52 p. DOI: 10.13140/ RG.2.2.24453.96481.
31. Coulson J., Roberts P. University Trends. Contemporary Campus Design. London and New York: Routledge, 2018. 208 p.
32. MartinR., Broadley T. Building New Informal Learning Spaces // Walton G., Matthews G. Exploring Informal Learning Space in the University. London and New York: Routledge, 2018. P. 75-90. DOI: 10.4324/9781315581651
33. Waite P. Reading Campus Landscapes // Temple P. The Physical University: Contours of Space and Place in Higher Education. Taylor & Francis Group, 2014. P. 72-83. DOI: 10.4324/9781315813776
34. Marmot A. Managing the Campus. Facility Management and Design, the Student Experience and University Effectiveness // Temple P. The Physical University: Contours of Space and Place in Higher Education. Taylor & Francis Group, 2014. P. 58-71. DOI: 10.4324/9781315813776.
35. Hayden T. Architect Resigns in Protest Over UCSB Mega-Dorm [Электронный ресурс]. URL: https://www. independent.com/2021/10/28/architect-resigns-in-protest-over-ucsb-mega-dorm (дата обращения: 07.09.2023).
36. Creswell J., Creswell J. D. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Los Angeles: SAGE, 2018. 304 p.
37. Matthews K. E., Andrews V., Adams P. Social Learning Spaces and Student Engagement // Higher Education Research and Development. 2011. Vol. 30, no 2. P. 105-120. DOI: 10.1080/07294360.2010.512629.
38. Turner A., Welch B., Reynolds S., Turner A. et al. Learning Spaces in Academic Libraries - A Review of the Evolving Trends // Australian Academic & Research Libraries. 2013. Vol. 44. P. 226-234. DOI: 10.1080/00048623.2013.857383.
39. CarnellB. Connecting Physical University Spaces with Research-based Education Strategy // Journal of Learning Spaces. 2017. Vol. 6, no 2. P. 1-12.
40. Casanova D. Redesigning Learning Spaces Through Students and Academics Contributions: the Role of Participatory Design // Society for Research in Higher Education Annual Conference. Newport, 2014 [Электронный ресурс]. URL: https://srhe.ac.uk/arc/14/0121.pdf (дата обращения: 07.09.2023).
41. Ney S., Wilson E., Roger K. The Clement House Rotunda Project: an Evaluation of Six Informal Learning Spaces at LSE. London: London School of Economics and Political Science, 2017. 43 p. DOI: 10.13140/RG.2.2.11131.62245.
References
1. Oblinger D. G. Learning Spaces. Washington, DC, Educause, 2006, 446 p. (In Eng.).
2. Temple P. From Space to Place: University Performance and Its Built Environment. Higher Education Policy, 2009, vol. 22 (2), pp. 209-223. doi https://doi.org/10.1057/ hep.2008.30. (In Eng.).
3. Boyer E. L. College: The Undergraduate Experience in America. New York, Harper&Row, 1987, 328 p. (In Eng.).
4. Saval N. If You Build It, They Will Come ... Won't They? The New York Times. 2015, available at: https://www. nytimes.com/2015/09/13/magazine/if-you-build-it-they-will-come-wont-they.html (accessed 07.09.2023) (In Eng.).
5. Price I., Matzdorf F., Smith L., Agahi H. The Impact of Facilities on Student Choice of University. Facilities, 2003, vol. 21 (10), pp. 212-222. doi 10.1108/02632770310493580. (In Eng.).
6. Ilgan A., Ataman O., Ugurlu F., Yurdunkulu A. Factors Affecting University Choice: A Study on University Freshman Students. The Journal of Buca Faculty of Education, 2018, vol. 46, pp. 199-216. (In Eng.).
7. Strange C. C., Banning J. H. Designing for Learning: Creating Campus Environments for Student Success. Jossey-Bass, 2015, 368 p. (In Eng.).
8. Vuzy iz 34 regionov RF podali zayavki na sozdanie novykh studencheskikh kampusov [Universities of 34 Russian Regions Have Applied for Creation of the New Student Campuses], available at: https://realty.interfax.ru/ru/news/ articles/138304 (accessed 07.09.2023) (In Russ.).
9. Minobrnauki Rossii. Pasport federal'nogo proekta «Sozdanie seti sovremennykh kampusoV» [Ministry of Higher Education and Science of Russia. Passport of the Federal Project
"Creation of a Network of Modern Campuses"], available at: https://minobrnauki.gov.ru/upload/2023/04/0n KaM%0AnycBi. pdf%0A (accessed 07.09.2023) (In Russ.).
10. Oliveira S., Tahsiri M., Everett G. Campus Spaces and Places: Impact on Student Outcomes, 2022, 78 p. (In Eng.).
11. Heijer den A. Managing the University Campus. Delft University of technology, 2011, 7 p. (In Eng.).
12. Daigneau W. Planning and Management the Campus Facilities Portfolio. Alexandria, Washington, USA, APPA/ NACUBO, 2003, 148 p. (In Eng.).
13. Temple P. Space, Place and Institutional Effectiveness in Higher Education. Policy Reviews in Higher Education, 2018, vol. 2, no 2, pp. 133-150. doi 10.1080/23322969.2018.1 442243. (In Eng.).
14. Temple P. Learning Spaces in Higher Education: An Under-Researched Topic. London Review of Education, 2008, vol. 6, no 3, pp. 229-241. doi 10.1080/14748460802489363. (In Eng.).
15. Ellis R. A., Goodyear P. Models of Learning Space: Integrating Research on Space, Place and Learning in Higher Education. Review of Education, 2016, vol. 4, no 2, pp. 149191. doi 10.1002/rev3.3056. (In Eng.).
16. Leijon M., Nordmo I., Tieva A., Troelsen R., Leijon M. Formal Learning Spaces in Higher Education - a Systematic Review. Teaching in Higher Education, 2022, pp. 1-22. doi 10.1080/13562517.2022.2066469. (In Eng.).
17. Zobova M. G. Obnovlenie arkhitekturno-gradostroitel'noi tipologii universitetskikh kampusov v Rossii [Renewal of Russian University Campuses' Architectural and Urban Typology]. Vestnik Orenburgskogo gosudarstven-nogo universiteta, 2015, vol. 5, no 180, pp. 137-141. (In Russ.).
18. Berestova A. V., Larionova V. A. Vybor prostranstvennoi organizatsii sovremennogo kampusa [Choosing the Spatial Organization of a Modern Campus]. Ademicheskij vestnik UralniiproektRAASN, 2017, vol. 3, pp. 66-70. (In Russ.).
19. Puchkov M. V. Opyt prostranstvennoi organizatsii sovremennykh universitetskikh kompleksov [Experience of the Modern University Complexes' Spatial Organization]. University Management: Practice and Analysis, 2011, vol. 2, pp. 30-39. (In Russ.).
20. Puchkov M. V. Universitetskii kampus. Printsipy sozdaniya prostranstva sovremennykh universitetskikh kompleksov. [University Campus. Principles of Creating a Space in Modern University Complexes.]. Vestnik of TSUAB, 2011, vol. 3, pp. 79-88. (In Russ.).
21. Puchkov M. V. Universitetskii kampus: vzaimosvyazi obrazovatel'nykh tekhnologii i modelei formirovaniya arkhitekturnogo prostranstva. [University Campus: Interrelations of Educational Technologies and Models of Architectural Space Formation]. University Management: Practice and Analysis, 2021, vol. 25, no 4, pp. 109-19. doi 10.15826/umpa.2021.04.039. (In Russ.).
22. Starikov A. A. Kul'tura prostranstvennoi organizatsii kak faktor konkurentnosposobnosti universiteta [Spatial Organization Culture as a Factor of Competitiveness in the University]. University Management: Practice and Analysis, 2011, vol. 2, pp. 15-29. (In Russ.).
23. Lazarev G. I. Formirovanie arkhitekturno-prostrans-tvennoi sredy universiteta: opyt VGUES [Establishment of the Architectural and Spatial Environment of the University: Vladivostok State University's Experience]. University Management: Practice and Analysis, 2011, vol. 2, pp. 6-14. (In Russ.).
24. Sokolova M. A. Formirovanie obrazovatel'nykh prostranstv pri proektirovanii universitetskikh kampusov [Establishment of the Educational Spaces When Designing University Campuses]. Architecture and Modern Information Technologies, 2018, vol. 4, no 45, pp. 377-401. (In Russ.).
25. Ellis R. A., Goodyear P., Marmot A. Spaces of Teaching and Learning: An Orientation. In: Ellis R. A., Goodyear P. Spaces of Teaching and Learning, Understanding Teaching-Learning Practice. Singapore, Springer Nature, 2018, p. 243. doi 10.1007/978-981-10-7155-3_1. (In Eng.).
26. Temple P. Space, Place and University Society: Insights from Common-Pool Resource Theory. In: Ellis R. A., Goodyear P. Spaces of Teaching and Learning, Understanding Teaching-Learning Practice. Singapore, Springer Nature, 2018, pp. 3146. doi 10.1007/978-981-10-7155-3_3. (In Eng.).
27. Temple P. University Spaces: Creating Cité and Place. London Review of Education, 2019, vol. 17, no 2, pp. 223-235. doi 10.18546/LRE.17.2.09. (In Eng.).
28. Temple P. The University Couloir: Exploring Physical and Intellectual Connectivity. Higher Education Policy, 2023, vol. 36, pp. 213-229. doi 10.1057/s41307-021-00253-x. (In Eng.).
29. Bennett S. First Questions for Designing Higher Education Learning Spaces. The Journal of Academic Librarianship, 2007, vol. 33, no 1, pp. 14-26. doi 10.1016/ j.acalib.2006.08.015 (In Eng.).
30. Marmot A. Spaces for Learning. A Review of Learning Spaces in Further and Higher Education. Edinburgh, Scottish Funding Council, 2006, 52 p. doi 10.13140/ RG.2.2.24453.96481. (In Eng.).
31. Coulson J., Roberts P. University Trends. Contemporary Campus Design. London, New York, Routledge, 2018, 208 p. (In Eng.).
32. Martin R., Broadley T. Building New Informal Learning Spaces. In: Walton G., Matthews G. Exploring Informal Learning Space in the University. London, New York, Routledge, 2018, pp. 75-90. doi 10.4324/9781315581651. (In Eng.).
33. Waite P. Reading Campus Landscapes. In: Temple P. The Physical University: Contours of Space and Place in Higher Education. Taylor & Francis Group, 2014, pp. 72-83. doi 10.4324/9781315813776. (In Eng.).
34. Marmot A. Managing the Campus. Facility Management and Design, the Student Experience and University Effectiveness. In: Temple P. The Physical University: Contours of Space and Place in Higher Education. Taylor & Francis Group, 2014, pp. 58-71. doi 10.4324/9781315813776. (In Eng.).
35. Hayden T. Architect Resigns in Protest over UCSB Mega-Dorm, available at: https://www.independent. com/2021/10/28/architect-resigns-in-protest-over-ucsb-mega-dorm (accessed 07.09.2023) (In Eng.).
36. Creswell J., Creswell J. D. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Los Angeles, SAGE, 2018, 304 p. (In Eng.).
37. Matthews K. E., Andrews V., Adams P. Social Learning Spaces and Student Engagement. Higher Education Research and Development, 2011, vol. 30, no 2, pp. 105-120. doi 10.1080/07294360.2010.512629 (In Eng.).
38. Turner A., Welch B., Reynolds S., Turner A. et al. Learning Spaces in Academic Libraries - A Review of the Evolving Trends. Australian Academic & Research Libraries, 2013, vol. 44, pp. 226234. doi 10.1080/00048623.2013.857383. (In Eng.).
39. Carnell B. Connecting Physical University Spaces with Research-based Education Strategy. Journal of Learning Spaces, 2017, vol. 6, no 2, pp. 1-12. (In Eng.).
40. Casanova D. Redesigning Learning Spaces Through Students and Academics Contributions: the Role of Participatory Design. Society for Research in Higher Education Annual Conference. Newport, 2014, available at: https://srhe.ac.uk/ arc/14/0121.pdf (accessed 07.09.2023) (In Eng.).
41. Ney S., Wilson E., Roger K. The Clement House Rotunda Project: an Evaluation of Six Informal Learning Spaces at LSE. London, London School of Economics and Political Science, 2017, 43 p. doi 10.13140/RG.2.2.11131.62245. (In Eng.).
Информация об авторах / Information about the authors
Кузнецов Павел Сергеевич - аспирант Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»; ORCID 0009-0001-7643-9525; pavkuz@gmail.com.
Лешуков Олег Валерьевич - доцент Департамента образовательных программ Института образования, главный эксперт Дирекции программы развития; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»; ORCID 0000-0003-0379-8209; oleshukov@hse.ru.
Елисеенко Владимир Феликсович - руководитель проектной группы Центра по стратегическому академическому партнерству, эксперт Института государственного и муниципального управления; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»; ORCID 0009-0007-3146-3760; veliseenko@hse.ru.
Pavel S. Kuznetsov - Graduate Student, Institute of Education; National Research University Higher School of Economics; ORCID 0009-0001-7643-9525; pavkuz@gmail.com.
Oleg V. Leshukov - Associate Professor of the Department of Educational Programmes of the Institute of Education, Chief Expert of the Strategic Development Programme Office; National Research University Higher School of Economics; ORCID 0000-0003-0379-8209; oleshukov@hse.ru.
Vladimir F. Eliseenko - Project Team Leader of the Centre for Strategic Academic Partnership, Expert of the Institute for Public Administration and Governance; National Research University Higher School of Economics; ORCID 0009-0007-3146-3760; veliseenko@hse.ru.
