CC BY
53
Образование
УДК 802-07
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
С.Г. Дальке
Одной из основных задач обучения иностранному языку в специальном вузе является свободное владение изучаемым языком, что предусматривает овладение умением грамотно и четко излагать свои мысли на иностранном языке.
На современном этапе основное внимание с самого начала обучения уделяется диалогической речи. Считается, что разговоры на основе диалогической речи перерастут в связную речь стихийно, в результате одной лишь тренировки речевых образцов. Но специфика диалога, а именно - взаимообусловленность реплик, в определенном смысле облегчает учащемуся его высказывания. В связи с этим непосредственный переход от диалогической речи к самостоятельному монологическому высказыванию в значительной степени затруднен.
И это вполне объяснимо, так как перенос навыков находится в прямой зависимости от методов и средств обучения. Поэтому владение разрозненными речевыми образцами еще не готовит учащихся к умению связно выражать свои мысли на иностранном языке в логической и смысловой последовательности.
Под монологическим высказыванием понимается связная речь, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания. Монологическое высказывание состоит из неравноценных составляющих его единиц и представляет собой сложное лингвистическое являение. Соотношения этих речевых единиц в потоке речи может быть представлено следующим образом: общее монологическое высказывание состоит из монологических высказываний на уровне сверхфразовых единств, каждое из которых, в свою очередь, состоит из фраз, слов и словосочетаний.
Когда говорящий знает, что он скажет по смыслу, какой цели должно отвечать его высказывание, он не сможет осуществить речевой акт, если не будет опираться на определенную последовательность действий, на определенные внутренние схемы, позволяющие ему построить высказывание нужного качества. Такой внутренней схемой является логико-синтаксическая схема, которая обеспечивает оптимальное развитие мысли говорящего от смысла к его словесному выражению.
Любое монологическое высказывание характеризуется целым рядом качеств:
1. Целенаправленность. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определенная цель - решить определенную речевую задачу.
2. Логичность. Под нею понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т.е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания.
Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т.е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и т.п.
3. Структурность или связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними специальными средствами языка. Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для
обучения монологическому высказыванию связи в сверхфразовом единстве объемом до 5-7 фраз.
4. Относительная завершенность в содержательном, тематическом плане.
5. Продуктивность. Любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново, всегда новая комбинация речевых единиц, т.е. продукция, а не репродукция заученного.
6. Непрерывность, т.е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания.
7. Самостоятельность. Это одно из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в отказе от всяческих опор - вербальных, схематических, иллюстративных.
8. Выразительность - наличие логических ударений, интонации, жестов и т.п.
Общеизвестно, что развитие речевой деятельности на иностранном языке распадается на 2 этапа: усвоение языкового материала в необходимом объеме и формирование речевых умений на базе усвоенного. Под усвоением понимается процесс, в результате которого учащийся запоминает как конкретный языковой материал, так и систему действий с ним.
В первом случае имеет место осмысление, закрепление и сохранение в памяти языковых средств (слов, словосочетаний, способов связи слов и т.д.), без чего невозможна никакая речь. Во втором случае речь идет о формировании навыков пользования этим материалом в речи. Запоминание языковых средств происходит при этом в процессе работы над навыком, составляющим основную задачу данного этапа.
Иначе говоря, усвоение языкового материала предполагает выполнение учащимися различных речевых и неречевых действий с ним с целью формирования автоматизированного владения этим материалом. Данный этап обучения развивает таким образом, умение учащихся оперировать речевым материалом и готовит их к подлинно речевой деятельности. Это так называемый подготовительный этап, этап тренировки.
Целью второго этапа является формирование сложных речевых умений, позволяющих учащимся правильно выражать свои мысли соответственно возникшей речевой ситуации.
Правильное соотношение указанных двух этапов, входящих в процесс обучения устной речи на иностранном языке, является важным условием, гарантирующим успех обучения в целом.
Творческой речевой деятельностью учащиеся практически не владеют. Причина здесь кроется в том, что выполнение подготовительных упражнений, в любом количестве, как правило, к речи не готовит, а иногда и тормозит переход к ней.
Перестройка подготовительного этапа в этом плане означает, что тренировочные упражнения должны совмещать в себе как активизацию языкового материала с целью его прочного усвоения, так и одновременное развитие умения учащихся употреблять подлежащий автоматизации материал для выражения своих мыслей в речи.
Образование
Необходимо, чтобы весь языковой материал "прошел" через речь учащихся, т.к. становление подлинных речевых автоматизмов возможно лишь в результате многократного употребления материала в речи.
В методике преподавания иностранных языков проблема системы упражнений занимает одно из центральных мест, так как она является существенным фактором в становлении и развитии умений и навыков владения иностранным языком.
Разрабатывая систему упражнений, нужно исходить из ее определения как организации взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых трудностей, с учетом последовательности становления умений и навыков, характера реально существующих актов речи.
Уже со второго семестра нужно использовать определенный, последовательный набор заданий.
Первое задание предполагает ознакомление студентов с новыми словами. При этом первоначально нужно стремиться создать у учащихся звуковой образ слов.
В ходе этой работы по возможности осуществляется толкование слов, образуются их производные, подбираются слова-синонимы, антонимы и т.д. Студенты должны заучивать эти слова.
Во втором задании студентам предлагается перевести гнезда слов. Это способствует оптимизации усвоения лексики. Гнезда составляются к словам первого задания или к известным словам.
Следует отметить, что гнездовой способ предъявления слов способствует расширению потенциального словарного запаса студентов.
Третье задание - перевод словосочетаний, которые могут быть построены только на основе новой лексики, или с привлечением хорошо известных слов.
Следующим этапом является словарная работа, которая направлена на то, чтобы помочь студентам усвоить и запомнить значения новых лексических единиц. Далее студентам предлагается перевести на родной язык предложения, содержащие новую лексику. Это задание является контрольным, т.к. помогает обучаемым судить о степени усвоения нового лексического материала.
За переводом следует отработка нового грамматического материала или повторения старого. Презентация новой грамматики осуществляется на новом лексическом материале.
После лексико-грамматических заданий следуют задания, направленные на развитие навыков говорения. Они предполагают ответы на вопросы.
Исследования уровня владения устной речью студентами показывают, что их речь характеризуется замедленным темпом, паузами, неестественностью звучания, а также использованием нетипичных для конкретной ситуации общения выражений, речевых оборотов... Даже при выражении простых мыслей они всякий раз создают свое высказывание заново, говорящий не может для каждого данного высказывания производить поиск, оценку и отбор знаков, да это и не требуется, поскольку речевой процесс характеризуется клиширован-ностью.
Под клише (в лингвистическом смысле) мы понимаем любое предложения, его часть или словосочетание, которые появляются в речи в неизменном или частично измененном виде.
Одним из наиболее эффективных средств развития у студентов клишированности устной речи в свете коммуникативного подхода к построению системы обучения являются учебно-речевые ситуации.
Система обучения устной иноязычной речи может быть эффективна лишь тогда, когда она будет базироваться на четком отборе подлежащих усвоению клише и, если при освоении этих клише будет использоваться ситуативный принцип. При этом должна быть обеспечена максимальная повторяемость однотипных коммуникативных условий реализации клишированных речевых единиц.
В период овладения языком студенты делают большое количество ошибок в устной речи.
Для того, чтобы предупредить появление ошибок в речи, необходимо знать причины их возникновения. Это могут быть ошибки психологического характера, когда появление ошибок связано с индивидуальным подходом к особенностям учащихся, с развитием их памяти и мышления. Лингвистические, обусловленные трудностями усвоения грамматических структур системы иностранного языка, употреблением их в речи или особенностями стиля изучаемого языка. Ошибки могут быть вследствие аналогии с родным языком или из-за отсутствия таковой, фонетическими, лексическими, грамматическими и смысловыми.
Кроме того, все ошибки могут подразделяться на:
а) ошибки случайные и оговорки;
б) ошибки типичные, устойчивые.
Первые - легко устранимые, но требующие постоянного внимании. Вторые - трудноустранимые, требующие усилий со стороны студента и преподавателя.
Причина лексических ошибок может быть одна из двух: либо слабый навык владения этими единицами речи, либо незнание этих слов.
Грамматические ошибки наблюдаются в порядке слов, в согласовании времен, в употреблении страдательного залога. Наиболее распространенными являются ошибки, возникающие из-за неумения правильно построить предложение.
Многие ошибки возникают в речи по психологическим причинам. Это означает, что в процессе говорения студенты сосредотачивают свое внимание на содержании высказывания больше, чем на форме.
Когда же лучше исправлять ошибки: по ходу беседы или по окончании ее? Это зависит прежде всего от характера самой ошибки. Если это оговорка или случайная ошибка, то ее следует исправлять по ходу беседы.
Если же допускается в речи много ошибок: в структурном оформлении фраз, в употреблении грамматических времен, в неправильном употреблении слов, то их надо исправлять в конце высказывания.
30.03.99 г.
ДАЛЬКЕ Светлана Георгиевна - старший преподаватель кафедры иностранных языков Омского государственного института сервиса.
