CC BY
1выстраивать учебный процесс. Зато в условиях смешанного в плане родного языка учебного коллектива есть и свои безусловные преимущества, в частности, подобный языковой коллектив при условии чётко поставленных общих задач (в данном случае, учебных) сам по своей сути является уникальной языковой средой с самыми разноплановыми стихийно-речевыми ситуациями в спонтанной коммуникации, что способствует и развитию общего речевого механизма ребёнка, и усилению эффекта «погружения» в реалии речевой культуры.
Выводы. Таким образом, современное билингвальное обучение в широком смысле представляет собой обучение детей с различной степенью владения русским языком как неродным, в условиях средней школы осуществляется преимущественно в смешанных языковых коллективах и подразумевает либо [1] параллельное овладение двумя языковыми системами при различных исходных данных в виде языковых и речевых компетенций учащихся. Одновременно перед нами стоит задача освоения родной и неродной культуры во всём объёме её реалий, концептов и актуальных для эффективной социализации личности форм [2]. Либо мы ведём речь об обучении русскому языку и, соответственно, освоению пространства русскоязычной культуры в условиях смешанного языкового коллектива школьников, часть из которых является билингвами и/или инофонами. И данные задачи являются принципиально разными в плане отбора методического инструментария. В узком же смысле мы имеем дело с билингвальным образованием в условиях фактического двуязычия, предусмотренного образовательными программами в отдельных субъектах Российской Федерации, а в случае обучения детей только на русском языке и русскому языку мы говорим об особенностях обучения детей-билингвов и детей-инофонов русскому языку как неродному но по единой программе с детьми, для которых русский язык является родным.
Каждая из названных моделей подразумевает учёт определённых психолого-педагогических и собственно языковых факторов, влияющих на эффективность обучения, особенно в части интеграции навыков владения родным и неродным языком для решения определённых коммуникативных задач.
Литература:
1. Булгарова, Б.А. Теоретико-методологические основы классификации и типологизации билингвизма / Б.А. Булгарова, М.А. Брагина, Н.В. Новосёлова, Е.А. Золотых // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. -2017. - Т. 14. - №3. - С. 384-392
2. Протанская, Е.С. Поликультурное образование в системе ценностей современного мира / Е.С. Протанская // Вестник СПбГИК. - 2022. - №2 (51). - С. 136-144
3. Стурикова, М.В. Контрастивная методика в обучении инофона русскому языку как неродному / М.В. Стурикова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -2015. -№6. - С. 31-34
4. Тугуз, Г.Т. Фразеологические единицы в речи детей-билингвов / Г.Т. Тугуз // Известия ДГПУ. Общественные и гуманитарные науки. - 2018. - №3. - С. 101-105
5. Юздова, Л.П. Обучение инофонов и билингвов русскому языку в средней школе / Л.П. Юздова, Н.В. Лукиных // Вестник ЮУрГГПУ. -2018. -№8. - С. 169-180
6. Ямалетдинова, A.M. Современные подходы к обучению детей-инофонов русскому языку на уровне основного общего образования / A.M. Ямалетдинова, О.В. Давлетбаева, И.Б. Байтимирова // Вестник Башкирск. ун-та. - 2022. - №1. -С. 167-172
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики, психологии и коммуникативистики, заведующий кафедрой педагогики и психологии Гребенникова Вероника Михайловна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры педагогики и психологии Бонкало Татьяна Ивановна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); начальник отдела
ГБУ «Научно-исследовательский институт организации здравоохранения и медицинского менеджмента Департамента здравоохранения города Москвы» ( г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии Игнатович Владлен Константинович
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования проблемы формирования метакогнитивных компетенций у обучающихся старших классов общеобразовательных школ. Целью исследования стало выявление актуального уровня сформированности у 346 выпускников базовых классов школ Краснодарского края метакогнитивных компетенций как новообразований их личности, отражающих их способность и готовность анализировать, организовывать и регулировать собственную мыслительную деятельность при решении учебных задач. Исследование осуществлялось с помощью авторской методики экспертной оценки метакогнитивных компетенций, а также методики «Метакогнитивная включенность в деятельность» (Г. Шроу и Р. Деннисон, адаптация А.В. Карпова и И.М. Скитяевой). Авторы выделяют группы метакогнитивных компетенций, позволяющих личности школьника контролировать свою учебную деятельность и управлять ею. На основании результатов эмпирического исследования делается вывод о том, что для достижения целей современного образования необходимы новые подходы к организации учебной деятельности обучающихся, включение в образовательный процесс школы метакогнитивных технологий, способствующих формированию и развитию у школьников метакогнитивных компетенций.
Ключевые слова: метакогнитивные компетенции, метакогнитивные процессы, рефлексия, самоорганизация, регуляция, мышление, учебные задачи, обучающиеся старших классов.
Annotation. The article presents the results of a study of the problem of the formation of metacognitive competencies in high school students of general education schools. The aim of the study was to identify the current level of formation of metacognitive competencies in 346 graduates of the basic classes of schools in the Krasnodar Territory as new formations of their personality, reflecting their ability and willingness to analyze, organize and regulate their own mental activity when solving educational problems. The study was carried out using the author's method of expert assessment of metacognitive competencies, as well as the
method of "Metacognitive involvement in activity" (G. Shrow and R. Dennison, adapted by A.V. Karpov and I.M. Skityaeva). The authors identify groups of metacognitive competencies that allow the student's personality to control and manage their learning activities. Based on the results of the empirical study, it is concluded that in order to achieve the goals of modern education, new approaches are needed to organize the educational activities of students, the inclusion of metacognitive technologies in the educational process of the school, which contribute to the formation and development of metacognitive competencies in schoolchildren.
Key words: metacognitive competencies, metacognitive processes, reflection, self-organization, regulation, thinking, learning tasks, high school students.
Статья подготовлена в рамках реализации проектаунитарной некоммерческой организации «Кубанский научный
фонд»МФИ-20.1/80 «Подготовка педагогов к развитию метакогнитивных компетенций у обучающихся на основе
интегративного подхода»
Введение. Проблема формирования у школьников метакогнитивных компетенций является относительно новой, но достаточно актуальной.
По мнению A.B. Хуторского, метапредметная суть современного образования заключается в том, что связь внешнего и внутреннего в человеке, его макро- и микрокосмоса осуществляется через деятельность, отражающую узловые, фундаментальные основания мира и человечества [7].
В соответствии с ФГОС ОО, образовательные организации должны обеспечить результаты: личностные, предметные и метапредметные. По окончании среднего образовательного учреждения выпускник должен обладать определенными метапредметными навыками, среди которых выделяются умения осуществлять самоконтроль, коррекцию и оценку верности выполнения поставленной учебной задачи [5].
Речь идет о метакогнитивных навыках и умениях.
В настоящее время одними из перспективных подходов к организации педагогического процесса образовательных организаций как высшего, так и общего образования являются метапредметный и компетентностный подходы, которые в своей интеграции определяют его приоритетные задачи и результаты. Исходя из вышеизложенного, одним из значимых результатов общего образования являются метакогнитивные компетенции выпускников общеобразовательных школ.
Понятие «метакогнитивные компетенции» еще не получило однозначную трактовку. Исследование метакогнитивных процессов и явлений началось только в 70-х годах прошлого столетия, когда в работах Дж. Флейвелла был поставлен вопрос о «мышлении относительно собственного мышления», его природе и механизмах [10].
В современной науке существует множество понятий, связанных со смысловым значением слова «мета» — «всеобщее, интегрирующее, за, над»: исследуются метакогнитивные знания [8; 9], метакогнитивные способности [2; 10], метакогнитивное мышление [4], метакогнитивный опыт [2], метакогнитивный мониторинг [6], метакогнитивные компетенции [1].
Существуют парциальные исследования, результаты которых свидетельствуют о роли метакогнитивных процессов в учебной деятельности [8], их взаимосвязи и взаимообусловленности [3].
На основании результатов теоретического анализа, можно говорить о том, что метакогнитивные компетенции представляют собой новообразования личности обучающегося, отражающие его способность и готовность к анализу, организации и регуляции собственной умственной деятельности при решении учебных (проблемных и творческих) задач, умения контролировать собственное мышление и управлять им.
Цель исследования - выявление актуального уровня сформированности у выпускников базовых классов общеобразовательных школ метакогнитивных компетенций.
Изложение основного материала статьи. В соответствии с целью исследования было проведено сплошное обследование обучающихся 11 классов общеобразовательных школ города Краснодара в количестве 346 человек. Все совершеннолетние обучающиеся дали информационное согласие на проведение исследования. В отношении несовершеннолетних обучающихся, были проведены беседы с их родителями и получены согласия от них на обследование.
Исследование осуществлялось с помощью авторской методики экспертной оценки метакогнитивных компетенций, а также методики «Метакогнитивная включенность в деятельность» (Г. Шроу и Р. Деннисон, адаптация A.B. Карпова и И.М. Скитяевой). В основе авторской методики экспертной оценки лежит положение о том, что метакогнитивные компетенции представляют собой новообразования личности школьника, отражающие его способность и готовность к рефлексивному анализу собственных умственных действий при решении учебных задач, к их самоорганизации и регуляции. Таким образом, оценка проводится по трем группам метакогнитивных компетенций. Каждая группа включает в себя по три взаимосвязанных метакогнитивных компетенций. В качестве экспертов выступили опытные учителя-предметники со стажем педагогической деятельности более 10 лет.
Помимо демонстрации общего уровня сформированности у обучающихся старших классов метакогнитивных компетенций и метакогнитивных процессов, был проведен сравнительный анализ интересующих нас показателей в двух контрастных группах: группе успешных обучающихся (академическая успеваемость составила от 4,6 до 4,85 баллов) и неуспешных, испытывающих определенные трудности в освоении школьной программы (академическая успеваемость составила от 2,8 до 3,35 баллов). Первую (успешные обучающиеся) составили 72 старшеклассника, вторую (неуспешные) - 49.
Статистические методы включали в себя стандартный набор методов описательной статистики. Для оценки различий между группами использован U-критерий Манна Уитни, для выявления достоверности взаимосвязей - коэффициент корреляции Пирсона.
Экспертная оценка показала, что большинство современных старшеклассников характеризуются достаточно низким уровнем сформированности метакогнитивных компетенций.
Так, метакогнитивные компетенции в области рефлексивного анализа, отражающие способность школьников адекватно оценивать свои интеллектуальные ресурсы, видеть свои сильные и слабые стороны при решении учебных задач, анализировать свои ошибки, понимать причины их допущения развиты только у менее чем 10% обследованных старшеклассников (рисунок 1).
Более 25% обучающихся характеризуются, напротив, низким уровнем сформированности метакогнитивных компетенций в области рефлексивного анализа собственной мыслительной деятельности, а у более чем 10% старшеклассников такие компетенции вообще не проявляются.
Что касается компетенций в области самоорганизации умственной деятельности при решении учебных задач, то средний уровень таких компетенций зафиксирован почти у половины обследованных старшеклассников - 41,62%.
Однако менее чем 10% обследованных старшеклассников обладают способностью к организации собственного времени и собственной мыслительной деятельности, тогда как в два раза больше в общей выборке таких подростков, которые, напротив, не могут ее организовать и управлять ею.
То же можно говорить и о компетенциях в области регуляции собственных умственных действий.
41,5255
32,57 5
34,11%
^ 16,7694
11,27%
I
очень низким -компетенция не проявляется (0-1 баллов)
25,72°
низкий (2 балла)
средний(3 балла)
22,25%
114,16% 1,85%
выше среди его (4
балла)
9,25%
12,43%
8,09% —
■
высокий -компетенция проявляется ярко(5 баллов)
■ Способность н рефлексивному анализу собствен и ых умственных действий ^Способность и готовность к самоорганизации мышления
= Способность и готовность к управлению собственной мыслительной активностью
Рисунок 1. Процентные распределения старшеклассников по уровням развития трех групп метакогнитивных
компетенций
Около 40% от общего числа обследованных старшеклассников имеют очень низкий (16,76%) и низкий (22,4%) уровни развития способности наблюдать за ходом своих мыслей и отслеживать эффективность использования когнитивных стратегий при решении учебных задач, умения применять разные методы получения нового знания в зависимости от ситуации и условий мыслительной деятельности, готовности выбирать из множества мыслей ту, которая способна привести к успеху умственной деятельности и решению проблемных задач, способности концентрировать свое внимание на процессе своего рассуждения во время решения учебных (проблемных, творческих) задач.
Интерес представляют результаты сопоставительного анализа показателей уровня сформированности метакогнитивных компетенций и успеваемости по разным учебным предметам старшеклассников. Так, была выявлена, во-первых, достаточно тесная корреляционная связь между общей академической успеваемостью и общим уровнем развития метакогнитивных компетенций в области рефлексивного анализа собственных умственных действий (рисунок 2).
48,89%
42,86%
59,72%
37,50°/
очень низкий -компетенции не гроявляется ;о-1 баллоз)
0,00%
8Д65С:
2,75%
0,00%
низкий (2 балла) средний (3 балла) выше среднего (4
ба/ла)
0,00%
высокий -компетенция проявляется ярко ;5 баллов!
I успешные обучающиесл ^ неуспешные обучающиеся
Рисунок 2. Процентное распределение успешных и неуспевающих старшеклассников по уровню сформированности рефлексивных метакогнитивных компетенций
Из рисунка видно, что среди успешных обучающихся (п = 72) большинство составляют те из них, кто характеризуется высоким (37,50%) или выше среднего (59,72%) уровнями сформированности способности анализировать свою умственную деятельность, адекватно ее оценивать и выявлять свои собственные ошибки в рассуждениях при решении учебных задач. Среди неуспевающих учеников, их одноклассников и сверстников, напротив, большинство составляют те из них, кто характеризуется очень низким (48,89%) или низким (42,86%) уровнями сформированности таких компетенций.
В связи с выявленными обстоятельствами был проведен корреляционный анализ показателей метакогнитивных компетенций в области рефлексии умственной активности обучающихся в старших классах и их академической успеваемостью по разным учебным предметам (таблица 1).
Таблица 1
Коэффициенты корреляции показателей рефлексивных метакогнитивных компетенций обучающихся в старших классах и их академической успеваемостью по разным учебным предметам
Учебные предметы Коэффициент корреляции Уровень значимости
Литература 0,6672 <0,001
История 0,5973 <0,001
Обществознание 0,5982 <0,001
Иностранный язык 0,6894 <0,001
Биология 0,4387 <0,001
Физика 0,4799 <0,001
Химия 0,4622 <0,001
Алгебра 0,5011 <0,001
Геометрия 0,5587 <0,001
Выявлены тесные корреляционные связи между всеми интересующими нас показателями. Вместе с тем, качественный анализ эмпирических данных, полученных на репрезентативной исследовательской выборке (п = 346), показал, что рефлексивные метакогнитивные компетенции обусловливают повышение академической успеваемости старшеклассников по гуманитарным дисциплинам. Самоанализ собственной мыслительной деятельности способствует развитию гуманитарных способностей, способностей к осмысленному чтению, литературоведческому анализу, анализу исторических событий, социальных законов. Что касается учебных предметов естественнонаучного цикла, то здесь тоже выявлены тесные взаимосвязи, однако коэффициенты корреляции здесь чуть менее выражены. В связи с этим, логично предположить, что на успеваемость по естественнонаучным дисциплинам большое влияние оказывают другие метакогнитивные компетенции, в частности, самоорганизационные, проявляющиеся в способности заставить себя «мыслить» и регуляторные, отражающие умения и способность регулировать свою мыслительную деятельность и управлять ею в процессе решения математических учебных задач. Сравнительный анализ процентного распределения старшеклассников, имеющих высокую и соответственно низкую академическую успеваемость по учебным предметам, по уровням сформированности самоорганизационных метакогнитивных компетенций показал и здесь наличие тесных корреляционных связей (рисунок 3, таблица 2).
95,92%
щ
и
1| 45,83%
ш ■
0,00% 0,00% 1,39% 0,00%, Н 0,00% Н 0,00%
очень низкий-компетенция не проявляется{0-1 баллов)
низкий {2 балла) средний (3 балла) выше среднего {4 высокий -
балла) компетенция
проявляется ярко(5 баллов)
■ Успешные обучающиеся Неуспешные обучающиеся
Рисунок 3. Процентное распределение успешных и неуспевающих старшеклассников по уровню сформированности метакогнитивных компетенций в области самоорганизации мыслительной деятельности
Таблица 2
Коэффициенты корреляции показателей метакогнитивных компетенций в области самоорганизации мыслительной деятельности обучающихся в старших классах и их академической успеваемостью по разным
учебным предметам
Учебные предметы Коэффициент корреляции Уровень значимости
Литература 0,5971 <0,001
История 0,6011 <0,001
Обществознание 0,7732 <0,001
Иностранный язык 0,7034 <0,001
Биология 0,5944 <0,001
Физика 0,4421 <0,001
Химия 0,4558 <0,001
Алгебра 0,6399 <0,001
Геометрия 0,5142 <0,001
Способность обучающихся к метапланированию, метацелеполаганию обусловливает успешность в обучении: все испытуемые, имеющие высокий уровень сформированности самоорганизационных метакогнитивных компетенций, являются достаточно успешными учениками, успевающими на «хорошо» и «отлично» практически по всем учебным предметам. Следует обратить внимание на тот факт, что 95,92% неуспевающих учеников характеризуются очень низким уровнем развития метакогнитивных компетенций в области самоорганизации мыслительной деятельности.
Таким образом, результаты исследования позволяют говорить о том, что способность организовывать свою мыслительную деятельность, проявлять определенную силу воли при решении учебных задач оказывает практически одинаковое влияние на обучаемость старшеклассников, на их академическую успеваемость по всем учебным предметам.
Способность и готовность старшеклассников управлять собственной умственной деятельностью, корректировать ее, используя разные когнитивные стратегии, следить за ходом своих мыслей, отслеживать собственные рассуждения - такие способности оказывают позитивное влияние на решение точных учебных задач.
Выявлены тесные корреляционные связи между показателями регуляторных метакогнитивных компетенций старшеклассников и их успеваемостью по учебных предметам точных наук, главным образом, по алгебре (коэффициент корреляции здесь составил практически 1,000 - 0,9434, что свидетельствует практически о линейной взаимосвязи между обозначенными показателями). Если учесть тот факт, что успешные обучающиеся составили всего 20,81 % от общего числа обследованных старшеклассников, то можно говорить о позитивном влиянии регуляторных метакогнитивных компетениций на обучаемость школьников. В результате сравнительных и корреляционных анализов были подтверждены ранее сделанные выводы (рисунок 4, таблица 3).
0,00% 5
4,08%
0,00%
0,00%
59,72%
40,28% | |
0,00%
\\\\\
очень низкий - низкий {2 балла) средний (3 балла) выше среднего {4 высокий -
компетенция не балла) компетенция
проявляется (0-1 проявляется ярко (5
баллов) баллов)
■ Успешные обучающиеся ^ Неуспешные обучающиеся
Рисунок 3. Процентное распределение успешных и неуспевающих старшеклассников по уровню сформированности метакогнитивных компетенций в области регуляции собственного мышления
Таблица 3
Коэффициенты корреляции показателей метакогнитивных компетенций в области саморегуляции мыслительной деятельности обучающихся в старших классах и их академической успеваемостью по разным
учебным предметам
Учебные предметы Коэффициент корреляции Уровень значимости
Литература 0,5660 <0,001
История 0,5499 <0,001
Обществознание 0,5834 <0,001
Иностранный язык 0,4899 <0,001
Биология 0,4737 <0,001
Физика 0,5644 <0,001
Химия 0,5880 <0,001
Алгебра 0,9434 <0,001
Геометрия 0,6566 <0,001
Таким образом, для повышения успеваемости обучающихся необходимо развитие у них метакогнитивных компетенций как способностей рефлексировать, организовывать и контролировать свою умственную деятельность.
О влиянии метакогнитивных процессов, уровня их развития на успеваемость обучающихся в старших классах свидетельствуют результаты дальнейших исследований. Выявлено, что среди успешных учеников значимо выше показатели и метакогнитивных знаний, и метакогнитивной активности (таблица 4).
Таблица 4
Результаты сравнительного анализа метакогнитивной включенности старшеклассников, успевающих и не
успевающих по учебным предметам
Показатели метакогнитивной включенности в учебную деятельность М± 8Б Уровень значимости
Успешные обучающиеся Неуспевающие обучающиеся
ДЗ 5,6± 1,6 2,3± 1,3 0,000
из 5,2± 1,8 1,9± 1,2 0,000
УЗ 5,2± 1,7 1,8± 0,9 0,000
Пл 5,8 ± 2,0 2,4± 1,5 0,000
УИнф 5,7± 1,9 2,2± 1,4 0,000
Мон 5,5± 1,7 2,2± 1,3 0,000
ИО 5,3± 1,4 2,0 ± 0,8 0,000
Оц 5,6± 1,5 2,2± 1,1 0,000
Условные обозначения: ДЗ - декларируемые знания; ПЗ - процессуальные знания; УЗ - условные знания; Пл - планирование; Уинф - управление информацией; Мон - мониторинг; ИО - исправление ошибок; О-оценка
Показатели и знаний о себе как о субъекте учебной деятельности, и знаний когнитивных стратегий, того, какие из них применяются в собственной учебной и познавательной деятельности, и знаний, когда и почему необходимо применять определенную стратегию при решении умственной задачи значимо выше в группе успешных учеников, чем в группе их сверстников, испытывающих трудности в обучении. Уровень значимости различий достаточно высокий - меньше 0,001, что свидетельствует о достоверно значимых различиях между исследовательскими группами (по критерию Ц-Манна Уитни).
Однако обращает на себя внимание тот факт, что среднегрупповые показатели даже в группе успешных обучающихся не превышают средний уровень развития метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности.
Процентное распределение старшеклассников, составивших общую исследовательскую группу по уровня развития метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности подтверждают актуальность темы научно-исследовательского проекта (рисунок 5, 6).
Мета^нитивные знания
69%
■ Низкий уровень -1Среднийуровень а высокий уровень
Рисунок 5. Процентное распределение старшеклассников по уровням развития метакогнитивных знаний
Метакогнитивная активность
■ Н/вкийуровень Средний уровень >-Высокий уровень
Рисунок 6. Процентное распределение старшеклассников по уровням развития метакогнитивной активности
Несмотря на то, что большинство испытуемых характеризуются средним уровнем развития метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности, количество тех старшеклассников, кто характеризуется низким уровнем развития обозначенных способностей, вдвое превышает количество старшеклассников, имеющих высокий уровень сформированности как метакогнитивных знаний, так и метакогнитивной активности.
Выводы. Результаты эмпирического исследования позволяют сделать два важных вывода:
- во-первых, актуальный уровень сформированности у современных выпускников общеобразовательных школ метакогнитивных компетенций достаточно низкий;
- во-вторых, показатели метакогнитивных компетенций выпускников общеобразовательных школ находятся в тесной взаимосвязи с показателями их академической успеваемостью.
Таким образом, для достижения целей современного образования необходимы новые подходы к организации учебной деятельности обучающихся, включение в образовательный процесс школы метакогнитивных технологий, способствующих формированию и развитию у школьников метакогнитивных компетенций.
Литература:
1. Боденова, О.В. Метакогнитивная компетентность как фактор саморегуляции учебной деятельности студентов / О.В. Боденова//Развитие образования,-2020. - № 2. - С. 13-16. https://doi.org/10.31483/r-7493
2. Карпов, A.B. Психология метакогнитивных процессов личности / A.B. Карпов, ИМ. Скитяева. - Москва: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 352 с.
3. Мельникова, М.Л. Связь метакогнитивной включенности с индивидуальными интеллектуальными ресурсами и развитием универсальных компетенций обучающихся / М.Л. Мельникова, O.A. Чикова, Л.А. Максимова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2022. - № (2). - С. 55-63. https://doi.org/10.18323/2221-5662-2022-2-55-63
4. Перикова, E.H. Система психической саморегуляции учебной деятельности: метакогнитивный подход / Е.И Перикова, В.М. Вызова // Сибирский психологический журнал. - 2021. - № 79. - С. 15-29. https://doi.Org/10.17223/17267080/79/2
5. ФГОС основного общего образования // Приказ Минобрнауки России от 17.12. 2010 № 1897 (ред. от 11.12.2020). URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/
6. Фомин, А.Е. Влияние рассуждений о знании на метакогнитивный мониторинг решения проверочных заданий / А.Е. Фомин, Е.А. Богомолова // Экспериментальная психология. - 2019. - Т. 12. - № 1. - С. 126-138
7. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / A.B. Хуторской // Эйдос. - URL: http://www.ei-dos.ru/journal/2002/0423.htm/
8. Юшков, Н.О. Роль метазнаний в процессе образования / Н.О. Юшков, В.В. Юшкова, Н.В. Иванова // Молодой ученый. - 2022. - № 17 (412). - С. 330-332,-URL: https://moluch.ru/archive/412/90797/
9. Яновская, Н.Б. Метакогннтнвные процессы и когнитивная деятельность / Н.Б. Яновская // Мир психологии. - 2013. -№3,- С. 201-207
10. Flavell, J.H. Metacognitive Aspects of Problem Solving 11 The Nature of Intelligence. Hillsdale / ed. by L.B. Resnick. -N.Y., 1976.
Педагогика
УДК 372.862
кандидат педагогических наук, генеральный директор ООО «РОБОТРЕК» Грейлих Натэла Левановна
Группа компаний ООО «Брейн Девелопмент» и ООО «РОБОТРЕК» (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент Гусевская Ольга Валерьяновна Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург); кандидат психологических наук, доцент Зайцева Ольга Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Иркутский государственный университет (г. Иркутск)
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ РОБОТОТЕХНИКИ НА УРОВНЕ
ДОШКОЛЬНОГО И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Робототехника в последние годы уверенно входит в практику системы непрерывного образования. Эта тенденция обусловлена запросами современной цифровой экономики, развивающимся рынком труда и подкреплена действующими федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного, начального общего и основного общего образования, которые нацелены на обеспечение непрерывности освоения базовых навыков (когнитивных, социальных, эмоциональных), разумное и безопасное использование цифровых технологий. В статье рассмотрены примеры организации занятий по робототехнике с применением робототехнического оборудования и учебно-методического комплекса РОБОТРЕК. Выделены аспекты преемственности от дошкольного до уровня основного общего образования.
Ключевые слова: преемственность в образовании, принцип преемственности, робототехника, образовательная робототехника, учебный модуль «Робототехника», технологическое образование, учебный предмет «Технология».
Annotation. Robotics has been steadily entering the practice of the system of continuing education in recent years. This trend is due to the demands of the modern digital economy, the developing labor market and is supported by the current federal state educational standards of preschool, primary general and basic general education, which are aimed at ensuring the continuity of socialization and development of a person's personality at all age stages. The article considers examples of organizing robotics classes using robotic equipment and the ROBOTREK educational and methodological complex. Aspects of continuity from preschool to the level of basic general education are dedicated.
Key words: continuity in education, the principle of continuity, robotics, educational robotics, training module "Robotics", technological education, subject «Technology».
Введение. Образовательная робототехника - актуальная технология, ориентированная на повышение престижа инженерного образования, а также для развития практического мышления и инженерных навыков у обучающихся.
На сегодняшний день робототехника включена в основные образовательные программы всех уровней образования. Она позиционируется как технология, способная обеспечить реализацию приоритетов, обозначенных в Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации и Национальной технологической инициативе. А именно, формирование «определенных моделей мышления и поведения личности, включающих с одной стороны креативность и изобретательство, с другой стороны, структурное мышление и такую компетенцию, как обучение на протяжении всей жизни» [10].
Робототехника, как образовательная технология позволяет осуществлять непрерывное обучение и развитие детей в процессе включения их в самостоятельное научно-техническое творчество. Основой этого процесса являются техническое конструирование и моделирование, проектирование и программирование. Основным способом организации деятельности является проектно-исследовательская. На каждом занятии дети работают над проектом - конструируют роботехнические устройства.
Изложение основного материала статьи. Преемственность как дидактический принцип, охарактеризована в работах А.К. Орешкиной, В.А. Сластенина, П.Ф. Исаева, E.H. Шиянова [1; 9]. Базируясь на системном видении обучения, они указывают, что преемственность «позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира» [9, С. 174].
Преемственность дошкольного, начального общего и основного общего образования в преподавании робототехники в учебном курсе «Технология» выстраивается на уровне работы с понятиями, на уровне содержания, на уровне форм, методов и приемов организации учебной деятельности.
Основу учебной деятельности на занятиях по робототехнике составляет техническое конструирование, моделирование, проектирование и программирование. В дошкольный период дети осваивают данные виды деятельности на репродуктивном уровне, решая проектные задачи с опорой на образец, карты сборки роботов и видеоматериал. В процессе такой деятельности происходит пропедевтическая подготовка к овладению учебной деятельностью в начальной школе и знакомство с основами математики, информатики, механики и др. [11]. Для обучающихся основной школы робототехника представляет возможность самостоятельного поиска и практического решения жизненных проблем, участия в профессиональных пробах.
Целью введения робототехники на уровне дошкольного образования является обеспечение пропедевтической подготовки детей к овладению учебной деятельностью в начальной школе. К 6,5-7-ми годам у детей должны быть развиты определенные психологические предпосылки овладения учебной деятельностью: познавательная и учебная мотивация; мотив соподчинения поведения и деятельности; умения работать по образцу; умение создавать и анализировать продукт своей деятельности. На занятиях по робототехнике, выделенные психологические предпосылки получают активное развитие благодаря созданию привлекательной для дошкольника дидактической среды. Занятия организуются в игровой форме. Конструирование робототехнического устройства (интерактивной игрушки) своими руками, поддерживает положительную мотивацию к решению проектных заданий. Ориентировочную основу для выполнения заданий составляют рисунки, фотографии, модели, готовые изделия, а также диалог с воспитателем и сверстниками. В работе с дошкольниками
