CC BY
13
Литература
1. Философия управления обществом, провинцией, фирмой в этнокультурном и реформаци-онном аспектах в теории и методологии субстратного подхода: Учеб. пособие/ ред.: А.А. Гагаев, А.А. Румянцев. - Саранск, 2009. - 696 с.
2. Румянцев А.А. Интеллект как решающий фактор успеха в управлении, Тренинговый портал Украины TRN.com.ua, http://tm.work.ua/articles/1838
3. Румянцев А.А. Оптимизирующий менеджмент: руководство по обучению и практическому применению.- Донецк.: Технопарк ДонНТУ УНИТЕХ, 2010, - 124 с.
4. Румянцев А.А. Субстратный подход - инструмент управления прогрессом в сфере философии, менеджмента, экономики, социологии, педагогики и психологии. Материалы электронной конференции по проблемам оптимизации управления.
2010 г. http://do100verno.com/blog/176/45964
5. Румянцев А.А. Теоретические основы оптимального управления. Эл. Научный вестник КГТУ. 2010.- 11 с. http://vestnik.kstu.edu.ru/Images/ArticleFile/2010-2-14.pdf
6. Румянцев А.А. Субстратный подход к построению качественно оптимальных экономических доктрин. М., Научный эксперт. 3,
2011 г. Выпуск 3, стр. 16-31 // http://problemanalysis.ru/text/Jornal3 2011 .pdf
7. Румянцев А.А. Теория и практика субстратной оптимизации систем управления. Руко-
водство по обучению и практическому применению. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013, 238 c.
8. Румянцев А.А. Субстратная оптимизация экономических систем. Научный вестник Костромского государственного технологического университета. №2, 2013, http://vestnik.kstu.edu.ru/Images/ArticleFile/2013.pdf
9. Румянцев А.А. Субстратный подход - инструмент качественной оптимизации любых систем. Деловой мир. 24.09.2014. http://delovoymir.biz/2014/09/24/substratnyy-podhod-instrument-kachestvennoy-optimizacii-lyubyh-sistem.html
10. Румянцев А.А. Субстратный подход к построению качественно оптимальных систем, процессов, стратегий. Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 12 (21), 2015, ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ 115
11. Румянцев А.А. Как оптимизировать конкурентоспособность организации и государства. Современная научная мысль. 2017 г., №1, стр. 180189.
http://helri.com/dop faily/SNM-2017-1-opisanie.pdf
12. Кручинин С.В. Восстановление единого образовательного пространства (ядро единого процесса образования) как залог возрождения России в условиях санкций Западных стран // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №5 (2015) http://naukovedenie.ru/PDF/242PVN515.pdf
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СТРАБИЗМОМ И _АМБЛИОПИЕЙ_
Слюсарская Татьяна Вадимовна
доцент, канд. психол. н.,
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула,
Российская Федерация Гасилина Елена Олеговна,
студентка факультета психологии Тульского государственного педагогического университета им.
Л.Н. Толстого, г. Тула, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ:
В статье рассматривается проблема развития лексического запаса у детей с нарушением зрения, методические подходы к отбору диагностического инструментария, результаты диагностической процедуры вопросы оптимизации развития лексического запаса на основе обогащения чувственного опыта.
ABSTRACT:
The article discusses the problem of the development of vocabulary in children with vision disorders, methodological approaches to selection of diagnostic tools, diagnostic procedures optimization development of vocabulary-based enrichment of sensory experience.
Ключевые слова: нарушение зрения, лексический запас, страбизм, амблиопия, чувственный опыт.
Key words: visual impairment, vocabulary, strabismus, amblyopia, sensory experience.
Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображе-
ние, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обуче-
28
ния. С хорошо развитой речью ребенок легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, договорится со сверстниками о совместной игре. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия, что особенно отмечается у детей дошкольного возраста со страбизмом и амблиопией, и могут проявляться в отставании общего психического развития ребенка. [1]
Изучению особенностей речи дошкольников с нарушением зрения и в частности его лексического запаса придается большое значение. [3] Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы в целом играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребенка со страбизмом и амблиопией , так как слово, его значение являются средством не только речи, а в нашем случае речь идет об обогащении чувственного опыта, но и мышления, других психических процессов указывая на факт наличия особенностей: бедность словарного запаса, трудности соотнесения лексических единиц с предметными представлениями, низкий уровень владения обобщающими понятиями, нарушения словесного опосредования, выражающиеся в вербализме, и бедным запасом чувственного опыта в целом. [2] Нами был подобран диагностический инструментарий, который позволил с достаточной точностью определить уровень развития речи детей принявших участие в исследовании, разработана методика ведения диагностического этапа, учтены требования предъявляемые тифлопедагогами и тифлопсихологами к стимульному материалу и самой диагностической процедуре. Таким образом, целью нашего исследования явилось изучение уровня развития лексического запаса у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, а также теоретическое обоснование, разработка, апробирование и проверка эффективности коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие данной стороны речи недоразвития у детей с нарушением зрения
Для диагностики исследования особенностей развития речи и лексической его стороны у старших дошкольников со страбизмом и амблиопией мы использовали следующие частные методики: «Уровень развития общительности» (А.И. Фукина, Т.Б. Курбатская); «Выявление пассивного словарного запаса» (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова); «Определение активного словаря» (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова); «Сделаем вместе»; «Позови сверстника» (Т. А. Репиной; И. Б. Дерманова)
Экспериментальной базой стало муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Центр образования - № 29» (МБОУ ЦО - № 29). В исследовании приняли участие дети шестого года жизни, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии о необходимости психологического сопровождения тифлопедагогом.
Осуществляя непосредственное исследование в рамках диагностической процедуры нам было интересно узнать на сколько развит общий уровень развития речи детей, как они его используют в игре, бытовой и учебной деятельности, насколько они заинтересованы в разговорном процессе вообще. Анализ запротоколированных данных отмечает, что большая часть детей практически не принимали участие в играх; попытки общения со сверстниками нередко оказывались неудачными, в результате чего, дети становились либо агрессивными, либо плаксивыми; некоторые пытались и вовсе изолироваться в виду на наш взгляд низкого уровня зрения и возможности точно идентифицировать собеседников, только не большой процент детей (11%) принимали участие в игре, предлагали сюжет игры, придумывали и организовывали совместную игру; активно общались с детьми.
Наблюдения за детьми в процессе свободного общения показали, что большинство детских объединений представляли собой недостаточно устойчивые группы (по 2-3 человека). Некоторые дошкольники (54,5%) играли поодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессе наблюдения за дошкольниками нами был выявлен невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, низкая речевая активность, процессуальный характер. Итак, по результатам данной методики видно, что у большинства детей недостаточно развит уровень коммуникативности. Дети преимущественно пассивны и с трудом идут на контакт, у них низкая потребность в общении. В игровой деятельности редко пользуются речью. Все выше перечисленные особенности указывают на замкнутость и отчужденность в общении.
Вторя методика позволила выявить уровень сформированности пассивного словарного запаса у детей со страбизмом и амблиопией. Проанализируем полученные результаты: только (9,1%) правильно справились с заданием объединив в группы 10 слов, затруднение не вызвало объединение таких пар слов как: курица - цыпленок; лягушка - болото; медведь - берлога; ошейник - собака; дерево - береза. Однако плохо справилась с обобщением понятий, что свидетельствует об очень низком развитии пассивного словаря. Остальные испытуе-мые(63,6%) правильно объединили от 2 до 4 слов. Проводя эту методику, было замечено, что не все испытуемые с первого раза, то есть после первого прочтения очередного ряда сумели отыскать нужное слово. А иногда ребенок делал свой выбор, но этот выбор оказывался неправильным. Наибольшие трудности у всех испытуемых вызывает действие по обобщению понятий. Таким образом, методика выявила очень низкий уровень сформированности пассивного словарного запаса у испытуемых. Из-за достаточно скудного словарного запаса детям трудно общаться, что приводит к их пассивности и замкнутости во время игр, общения с окружающими.
Методика «Определение активного словаря» (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова) была направлена
на определение уровня сформированности активного словарного запаса у дошкольников со страбизмом и амблиопией. которая показала, что у большинства детей выявлен низкий уровень развития активного словарного запаса (54,5%). Дети описывают картинку одной-двумя короткими, из двух-трех слов фразами. Ответы, как правило, не имеют эмоциональной окрашенности. В своих рассказах дети использовали в основном только существительные и глаголы. Дошкольники практически не пользуются союзами, что приводит к тому, что в речи они используют простые предложения. Есть дети, которые строят свой рассказ самостоятельно, но четкой последовательности при изложении текста в их монологе не прослеживается. Таким образом, дети не обладают достаточным запасом лексических единиц для полноценного общения с окружающими. Из-за неспособности выразить свои мысли, чувства словами у детей возникают постоянно трудности в общении со сверстниками.
Следующая методика выявила уровень возможности активно использовать в речи лексические единицы, позволяющие оценить уровень развития общительности, контактности, нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстниками.
Анализ результатов свидетельствует о том, что достаточный процент детей (36,4%) не понимали слова «вместе», стремились выполнять задание методики - строить самостоятельно; выполняя задание, использовали только свои фигурки; на забирание у себя фигурок реагировали негативно; деятельность выполняли молча, но при этом использовали мало реплик; что сказалось на результатах работы. Часть детей и вовсе проявляли агрессию, как только партнер пытался предложить строить вместе, в результате чего отказывались от совместной деятельности.
В процессе нашего исследования было замечено, что практически у всех испытуемых в процессе деятельности проявляется агрессивность. Выявлены трудности в сотрудничестве с партнером: каждый хочет выполнять деятельность индивидуально, дети со страбизмом и амблиопией не учитывают мнение партнера. Следовательно, почти у всех испытуемых присутствует отрицательная нравственная направленность личности; низкая заинтересованность в предложенной деятельности; низкий уровень общительности и контактности. Таким образом, выявлены трудности в сотрудничестве с партнером: дети не сразу понимают слово «вместе», каждый хочет выполнять деятельность индивидуально, дети не всегда учитывают мнение партнера. У многих из испытуемых проявляется агрессивность, следовательно, присутствует отрицательная нравственная направленность личности; низкий уровень общительности и контактности.
Пятая методика была направлена на выявление уровня взаимодействия детей. Анализ экспериментальных данных по результатам данной методики позволяет говорить, что большая часть детей (56,7%) старались передавать поручение с помо-
29
щью физических действий (брали за руку, или подталкивали в спину), т.е. телесного контакта; приближались к сверстнику сбоку или со спины без обращения. Сверстники в большинстве случаев подчинялись, но выражали недовольство, жаловались педагогу на обидчика. Следовательно, у этих испытуемых выявлен уровень физического или предметного действия.
По результатам обследования нами были сделаны выводы, что у детей со страбизмом и амблио-пией нарушается формирование компонентов речевой системы: недостаточно сформированы активный и пассивный словарные запасы. Интеллектуально дети со страбизмом и амблио-пией развиваются в норме, однако коммуникативные навыки снижены. Проявления недоразвития речевой коммуникации обнаруживаются в неумении организовывать общение, задавать вопросы, поддерживать диалог, выражать четко свою мысль. Дети преимущественно пассивны и с трудом идут на контакт, у них низкая потребность в общении. У большинства испытуемых присутствует отрицательная нравственная направленность личности; низкая заинтересованность в предложенной деятельности; низкий уровень общительности и контактности. Дети испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками, в основном у них выявлен физического или предметного действия, испытуемые практически не обращаются друг к другу с помощью активной речи. Дети равнодушно общаются со сверстниками, трудно отдать предпочтение активные они или пассивные. В общении участвуют, но сами не понуждают к этому других. В совместной деятельности не сразу понимают слово «вместе»; обращаются к партнеру (менее 5 реплик); активно выполняют задание. При обращении к сверстнику наблюдается уровень речевого взаимодействия.
Таким образом, данные нашего исследования старших дошкольников со страбизмом и амблио-пией свидетельствуют о необходимости разработки программы и проведения коррекционно-развиваю-щей работы, направленной на развитие речи, коммуникативных умений и навыков, расширения запаса активной и пассивной лексики. Разработка программы, по нашему мнению, прежде всего, ориентировалась на соответствующий уровень речевого и когнитивного развития дошкольников со страбизмом и амблиопией, учитывала специфику использования приемов и методов коррекционно-педагогического воздействия, имела возможность определения реальных возможностей оптимизации игровой и учебной деятельности за счет усиления коммуникативной направленности каждой из них. Коррекционная работа осуществлялась на занятиях и в свободно организованной театрализованной деятельности. Общение детей во время разыгрывания сказки, театрализованных игр мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). С помощью предложенных нами занятий создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире,
30
накапливается чувственный опыт, развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Кроме того, занятия театрализованной деятельностью создают благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей, позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.
Список литературы 1. Слюсарская Т.В. Интеллектуальная подготовка дошкольников с нарушением зрения к обучению в школе: Монография. -Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. -112 с.
2. Слюсарская Т.В., Федоренко Ю.В. Содержание образовательной программы в области познавательного развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья Вестник Калужского университета КГУим. К.Э. Циолковского г. Калуга №2 1 2016. С 60-65
3. Шлай Е.В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения [Текст]: автореф. дис. ...канд.пед.наук (13.00.03) /Е.В. Шлай .-М.,2004.- 16 с.
© Слюсарская Т.В., Гасилина Е.О., 2017
